谈协商民主:教育民主的新维度

张文婷

(西南大学 教育学院,重庆 400715)

当前,全球化与移民步伐的加快,增加而不是减少了全球范围的多样性、不正义和不平等等现象,这使民族团结和多元文化之间的张力增加。同时,越来越多的政治冷漠也促使人们寄希望于民主教育为未来社会培养积极公民从而保护民主。已出现的这些现象使人们对民主教育抱有前所未有的期望:希望通过民主教育减少不平等、维护社会正义,并在统一性和多样性之间保持平衡。期望与挑战并存,教育如何切实培养学生的民主参与意识和参与能力、提高其对话协商能力?协商民主理论对此提供了新维度。之所以这样说,主要是因为,在近些年来的教育改革中,随着主体、平等、民主、合作、对话等成为教育改革的关键词,自由民主、参与民主的实践精神渗透于学生管理和教育教学实践活动中,但对协商民主与教育民主之间的关联还未特别引起关注。

一、协商民主及其教育价值

(一)理解协商民主

为了规范民主的含义,基于民主的不同理论基础,学者们一般将民主分为自由民主、参与民主(社群民主)和协商民主三种,以便于在论及民主的时候能有一个确切的指涉。三种民主各自代表性的民主实践是投票、合作以及对话协商,它们分别对应选举中的个人、集体问题的解决,以及在对话协商过程中对道德和政治主张的辩护和论证。

自由民主和参与民主与自由主义和社群主义理论有着深厚的渊源。自由民主以自由主义为理论基础,以对公民权利的捍卫为主要特征。而与社群主义理论有着紧密联系的参与民主,强调公共参与、公共意志,以人民主权的行使为主要特征。协商民主是与自由民主和社群民主并存的第三种民主,第三种民主是针对自由民主、参与民主局限性而形成的。因为,自由契约论者会发现自己置身于理智建构的专政之下,对多样性和复杂性没有敏感性,社群主义会发现自己置身于异质的传统主义和部落主义之中[1]。而协商民主在一定程度上可以避免自由民主和参与民主的弊端,因为协商民主理论认为:稳定和具有适应性的民主要求它们的成员不能仅参与正式的集体决策,不能仅关注投票结果,还要关注投票过程——协商、对话、辩论等[2],仅仅通过投票无法实现真正的民主。投票只是简单地表达了个人偏好,无法真正将大家的利益和关心表达出来,只有通过理性协商、平等对话、自由交流等方式进行有效参与,才能作出认同程度更高因而拥有公民更大忠诚感的决策,才能更好地实现民主的价值。如何保证过程的公平、正义是协商民主的关键。哈贝马斯对此作出了重要贡献,其交往论通过规范言说程序、合理分配言说机会为公平、正义提供了稳固、合理的基础。

(二)协商民主的教育价值

前所未有的多样性和利益交织是当前社会的主要特征,这要求公民具备良好的协商对话能力,只有这样才能在生活方式、价值观、经济利益各不相同的公民之间进行理性的协商和对话,从而减少冲突寻求共识找出共赢的解决问题的办法。就民主实践来说,通过协商对话而不仅仅是投票作出的决策,不仅能更好地维护公民的利益,而且其参与过程本身能使公民对决策产生更加明确的认同感和责任感。在充满多样性和利益纠结的社会中,有效的协商不仅取决于公民的意愿,还取决于公民的协商对话能力,这需要通过教育和协商民主实践来培养。不同的协商民主模式都明确地建立在用协商的态度进行教育的需要之上。“在使民主更加具有协商性的任何努力中,最重要的单个制度除了政府就是教育”[3]。

为使学生做好承担公民责任的准备,学校应努力培养学生理解不同观点的能力,培养学生通过理性协商平等对话作出大家可以接受的决定的能力,以及批判性思考为自己的观点进行理性辩护的能力。这是人们对公民的民主协商素质的期待,许多学者认为通过教育中的协商民主实践,能培养学生具备这些素质。协商民主认为公共意见的形成是个教育过程,那么,协商民主的协商对话过程到底具有哪些教育价值?

协商民主注重协商对话过程及其教育价值,协商民主对学生发展的教育价值主要体现在以下四个方面。一是协商民主能提高学生的交往技能。协商民主的协商对话过程,在心理方面,能促使学生学会控制情绪,养成耐心倾听、不冲动地打断别人等习惯。在社会方面,参与协商和对话能提高学生的交往技能,例如,在不冒犯别人的情况下反对别人的观点,对谈话者文化背景的敏感性,非发声语言的运用,等等。二是在教育中协商民主的运用可以培养学生的实践理性。鲍曼(James Bohman)认为正是理想的程序主义给予协商以合法性基础,因为它给每个人以平等的机会去运用他们的实践理性[4]。协商民主的实践意味着实践理性尤其是交往理性的培养。在民主协商过程中,学生需要对自身及他人的利益进行理性思考,这会促使他们运用复杂的社会推理,并随时准备为他们的主张提供正当性辩护,这能有效地培养学生的实践理性。在协商民主的实践中,在将别人的观点和利益与自己相比较的过程中,学生有机会培养视角转换和语言理解能力,这有利于交往理性的培养。三是协商民主的协商对话实践可以培养学生具有民主价值倾向。这包括对他人权利的承认和平等尊重,宽容多样性,欣赏协商的解决问题的方式等。研究表明,学生不但对协商的结果而且对协商程序的正当性感兴趣,如果协商程序要求并且鼓励合作,那么更大的责任意识就会推动更加深入而复杂的推理和争论,这将使学生更加相信合作、民主地解决问题的意义[2]。四是协商产生责任感。学生对那些他们知情并亲身参与作出的决定最有可能产生责任感。协商民主为冲突找到一个合理的解决办法,有助于作出学生认为合理因此值得支持的决定。对于那些难以解决的问题,学生可以期望通过协商对话获得一致,这会使学生感到对于决定和作为整体的群体负有责任。

二、教育中进行协商民主实践面临的挑战

师生、生生之间的有效对话是学校教育进行协商民主实践的关键,对话的进行主要来自以下几方面的挑战。

(一)交谈的偶然性

在人数众多的集体交谈过程中多数学生作出回应的机会很少。任何发言都只能有一个直接的接续者,这是一个无法避免的逻辑限制而非物理限制。交谈的正常进行要求选择谁将回应以及回应些什么。一些学生会有机会回应而另外一些学生则没有,更少有学生有机会对别的学生的回应作出反应。无论哪位学生首先回应,人们都会期望作为潜在回应者的所有其他学生保持沉默直到轮到下一个,而这时整个谈话可能已与先前大不相同。

在某些交谈情境中,由谁回应的偶然性可以很小,然而,在绝大多数情境中学生对话题如何作出回应就具有很大的偶然性。因为,回应者既可能接受也可能反对先前发言学生的观点,后续的回应既可能关注先前谈话的形式也可能关注先前谈话的内容,还可能仅关注在其他学生看来与话题无关的许多方面。还有一个事实是:任何已经作出的回应都排除了大量潜在的回应,这使许多内容根本不会被提及[2]。所有这些都意味着交谈是一个具有偶然性的过程。

(二)对话的内在限制

协商民主理论将对话看作信息生成的过程,认为任何一个对信息作出回应的人,都会对之前的讲话者施加三种影响。第一,回应者可能拒绝先前发言者传达的信息,因此,使先前的发言者对自己发言内容会被人接受的预期落空。第二,回应者可能有选择地仅关注先前讲话者传递信息的形式或仅关注先前发言内容的某些方面,因此忽略了讲话者认为最相关最重要的方面。第三,回应者可能对先前讲话者的信息传递行为按照自己的偏好进行解释,例如,反讽的评论可能被理解为犬儒主义。

由于这些可能性,学生在信息选择上总会考虑他传达的信息能否被其他学生和教师接受,能否按他的预期被正确地理解。这使他们不能随意说出头脑中的想法,而必须考虑说出的话可能会引起的后果。这种对说话方式和内容的注意,从一方面来看,说明了学生为什么要参与对话协商,因为,这种参与有助于提高他们的说话技巧和协商能力。而从另外一方面看,如果学生学会了但不能正确运用这种对表达方式和表达内容的审慎,这将使教育者很难判断培养民主价值倾向的目标是否实现。因为,在学习怎样表达出听者认为具有说服力或至少很难反对的观点的过程中,学生将学会说话的技巧,懂得运用策略的重要性,这有可能不利于学生民主精神的培养。

(三)对话的情境性

对话受其情境的限制。众多关于协商民主的文献对对话的情景限制进行了详尽的分析,其中哈贝马斯的分析具有代表性。他认为只有在参与者不受时间限制,免于强制,并且将他人作为平等的人对待时,对话才真正符合他自己设定的规范模式。在哈贝马斯等学者的分析的基础上,结合自己的理解,笔者将限制对话的情境因素分成物理环境、社会结构、文化特征以及对话者的素质四类。

物理环境对对话的影响,最明显地体现在群体大小上。由于回应的机会随着参与者的增加而减少,因此,人数众多的对话很难让每个学生拥有平等(且不说这种平等是形式上的平等还是实质上的平等)的参与机会,因为,成功的对话只允许数量较少的学生进行有效深入的参与。这个数量可能只有8～15个,而这还要取决于时间、学生的对话技巧等因素。

社会结构对对话的限制可能最为明显。社会结构包括社会角色(例如教师与学生)、对话规则、对话资格等。社会结构倾向于将对话者加以区分,这会危害平等原则,而这一原则对于维护成功的对话至关重要。

文化对对话的影响一直备受研究者关注。对话过程中普遍存在着冲突和争论,但是参与者如何对此作出反应,转捩点怎样产生,反对意见怎样表达,等等,随文化的不同而不同。如果没有像教师一样的权威者关注对话过程,当误解发生时消除误解,那么,由于文化背景不同造成的对话冲突可能导致严重的误解甚至使关系破裂。

对话成功与否在很大程度上取决于参与者的素质,这可能是协商民主面临的最大挑战。很难想象一群不遵守规则而自私的人能对利益攸关的话题进行理性的对话并达成共识。理想的对话者能平等对待他人,尊重他人权利,具有视角转换和控制情绪的能力,具备对话技巧并能遵守对话规则。事实是现实中很难有合格的对话者,对话者的素质有待于通过教育和协商民主实践不断提高。

总的看来,在协商民主教育实践过程中,对话者及对话内容具有偶然性,信息传递方式不当的情况可能发生,无关紧要的争论可能浪费时间,情境限制可能产生意料不到的影响,这些都会阻碍协商民主的教育价值的实现。然而,协商民主的对话过程难以预料和控制,并不意味着协商民主的教育价值无法在某种程度上实现。

三、教育引领学生参与协商民主的路径

协商民主在具有重要教育价值的同时,不得不面对自身及其情景带来的挑战。那么,应该如何应对这种挑战?如何促使学生更好地参与,从而使协商民主更好的实现其教育价值?

第一,尽早并持续让学生体验民主。民主的价值倾向、行为习惯、协商能力,只有从低年级就开始并持续培养才能取得最好的效果。学生不可能在高年级时由于突然参与民主实践而很快地就变成民主社会的合格成员。在学校实践民主比离开学校后才实践更好,因为,学校中的民主实践虽然容易犯错误但也容易纠正,而离开学校后的民主实践所产生的错误会给参与者自身和他人带来实质性伤害。

第二,学校应尽可能通过各种活动增加学生参与协商民主实践的机会。通过尽可能多的不同规模不同类型的活动,增加学生的参与机会,是解决协商民主参与人数限制的最好办法。一般情况下,人们都不会主张学生在学校管理上拥有平等的投票权,但这并不妨碍给学生提供对话协商的机会,使学生为决策作出贡献,并培养他们的参与意识和责任意识。在教育中协商民主的主要实践领域是教学领域,尤其是某些人文社会科学内容,适合学生以对话协商的方式设计学习计划、讨论程序,以讨论和对话的方式进行学习并承担相应责任。班级管理和学生在校日常生活,是协商民主实践的重要领域。学校应通过制度设计创造条件,鼓励学生进行协商民主实践,引导学生用对话协商的方式理性地解决问题与争端,培养学生的民主精神和对话协商能力。

第三,教师也是促进学生参与的关键因素。鼓励学生进行协商民主实践给教师带来很大挑战,这要求教师对协商民主充满信心并有能力和决心去实践它。协商民主在教学和班级管理中的顺利实践,首先要求教师具备良好的组织协调能力。在通过组织学生对教学和班级管理中的各种论题、事务进行对话协商,以培养学生的对话协商能力和民主精神的实践中,需要教师运用高超的组织协调能力、丰富的想象力和极大的耐心才能取得良好的效果。其次,需要教师具备积极的心态,勇于面对挑战。例如,虽然对话具有情境性,但是教师至少可以在两个方面发挥重要作用。第一是促使情境产生变化。在对话者数量、时间安排、对话规则、协商程序等方面,教师有一定的调控余地。当然,教师调控的最主要手段是引导学生设定协商程序、对话规则,并保证它被严格遵守。第二是干预。干预不一定是非民主的,而且它对于学校的协商民主实践必不可少。因为,正如自由一样,没有引导和规范的民主,同样可能导致灾难性后果。在协商民主的实践过程中,赋予某些参与者,例如,教师,以协调者和监督者的角色,可以促使学生遵守协商对话规则从而使对话协商更加民主,并能处理那些无益的冲突[2]。协调者或者监督者的角色可以通过民主的方式产生,所以,干预是必要的并且可以是民主的。

第四,创设有利于实施协商民主的物理环境,提供必要的心理支持。除了参与人数的限制外,协商民主的实施对物理条件要求不高。但是,位置固定、桌椅无法移动的传统教室不利于协商民主的实施,要实施协商民主,需要教室足够宽敞,桌椅可以移动并可以进行不同的组合以满足不同活动的需要。协商民主能否成功实施,关键在于它能否获得人们的心理支持。学校管理机构、教育行政部门、学校赞助者对于协商民主的实施的允许、鼓励和帮助,是协商民主能否顺利实施、学生能否积极参与的关键因素。学生家长们对于与他们接受教育时大为不同的教学方法(协商、对话、讨论)的不信任,将会是教师在班级实施协商民主的最大障碍。

协商民主为教育民主实践提供了又一维度,它能否发挥应有作用不仅在于教育中协商民主实践的进行,而且还在于其实践背景、环境中是否把协商作为一种追求,是否把协商作为一种共同的交流经验的方式。“如果我们偏爱独裁,那么,在教室中压制和控制将会流行,训练学生的主动性,合作参与,自我控制和自我表达将让位于无情的独裁和外部控制”。教育引领民族未来,学校是民主的实验室,民主的未来将在很大程度上取决于学生能在多大程度上经历教育中的民主,以及我们如何对学生在教育中所经历的民主进行引导。“民主的命运主要掌握在其成员自己的手中,这既是民主的弱点,又是民主的优点,既是民主的危险,又是民主的光荣”[5]。因此,教育中进行协商民主的成功还需要人们对协商民主的教育价值充满信心,而且要对社会未来的民主进程充满设想。

[1]Schou,Lotte Rahbek.Democracy in Education[J].Studies in Philosophy and Education,2001,20(4):323.

[2]Reich,Wendelin.Deliberative Democracy in the Classroom:A Sociological View[J].Educational Theo ry,2007,57(2).

[3]Gutmann,A.and Thompson,D.Democracy and Disagreement[M].Cambridge,MA:Harvard University Press,1996.359.

[4]Bohman,J.Deliberative Democracy and Effective Social Freedom[C]//In Deliberative Democracy:Essays on Reason and Politics.ed.by Bohman,J.and Rehg,W.Cambridge,MA:M IT p ress.1997.322-323.

[5]科恩.论民主[M].聂崇信,朱秀贤,译.北京:商务印书馆,1988:293.