有关英语词汇磨蚀对策的调查

何茂林

外语磨蚀现象已经成为一大课题，尤其在国外，是语言磨蚀现象研究领域中的非常热门的一个领域。语言磨蚀(language attrition，简称语蚀)是语言学习的逆过程，意指双语或多语使用者，由于某种语言使用的减少或停止，其运用该语言的能力会随着时间的推移而逐渐减退的现象（倪传斌，2009）。 而在语言磨蚀现象中，比较突出的是词汇的磨蚀。词汇的磨蚀表现在词汇的提取失败，词汇提取困难，提取失误等现象。

作为一线的大学英语教师，我们如何有效帮助学生克服这种比较严重的词汇磨蚀现象呢？根据Oxford（1990）分析，在新单词讲授完毕后应该创造机会让学生更多接触这些新学词汇，这样可以使新单词从短期记忆转到长期记忆中，从而有效减少词汇磨蚀的发生。他指出，教师在课堂词汇教学过程中需要遵循的几条原则，其中包括下面四条：第一：有效重复再现：通常广大学生认可并实行的记忆新词汇的方式就是反复口头背诵或者操写新单词。这就是我们通常所说的“死记硬背”。简单的重复不是没有作用，但学生还应该将所学的语料进行梳理，这样才能够达到较好的效果。有一种重复非常有效，那就是反复接触这个新词汇，学生看到了不同场合中的新词汇，从而认识了该词汇的多个表现形式，自然对给该词汇有了更深层次的了解。课程里应该提供机会让学生看到不同语境下的该词汇。另外一种关键的重复也能够起到让学生回忆起新学的词汇，即让学生简单地从记忆中提取某个词汇，这可以让学生日后更加容易回忆起所学的词汇。根据这个原则，教师在教授完新词汇之后，应该组织活动让学生从记忆中提取目的词汇，例如使用目的词汇造句是一种简单易操作而且行之有效的活动。第二：分段讲授复习：比起集中记忆单词，分时段记忆单词有更好的效果。该原则也称为分散练习，适用于短期记忆和长期记忆。当教师计划呈现一系列新词汇时，最好首先讲授两到三个新词汇，然后回过去复习测试这几项，接着继续教下几个新词汇，然后反复操练测试这几个词汇，之后再继续。当教师确认每个新学的词汇都更好地被学生掌握时，测试的间隔时间可以被放心地拉长。同样，在整个授课过程中，每次新教的词汇应该在下节课复习测试，之后，测试的间隔时间应该逐渐拉长。从这里可以看出，教师的词汇教学、复习和测试应该贯穿整个教学的始终。第三：让学生使用词汇：让学生以一种有趣的方式使用词汇是保证长久记忆词汇的最理想方式。这个原则被广泛称为“使用或丢失”原则。使用词汇可以从三方面考虑。第一是认知深度。让学生对于一个词汇所做的判断推测越多，这些判断推测在认知上的要求越高，这个词汇就越容易被记住。浅层次的练习是让学生做简单的单词韵律配对练习。深层次的判断推测是对词汇词性的判断。更进一步的深层次练习是使用目的词汇填空以完成句子。第二是个性化的组织。学生对于词汇所做的梳理组织若是具有个性化特征是最有效的。第三是将词汇图像化，这是最行之有效的方式。第四：正确对待学生的动机因素：仅仅具有学习新词汇的愿望并非记忆词汇的保障。具有强烈动机的学生愿意花更多的时间精力操练复习词汇，而这最终会帮助学生更好地记忆词汇。而即便是对于那些没有兴趣学习词汇的学生，只要教师在课堂上要求他们进行使用目的词汇的练习，他们也能够在这个过程中记住词汇。该原则提示教师，对于有强烈愿望学好的学生，他们会自愿努力尝试各种方式学习词汇。而对于没有动机学习英语词汇的学生，教师也可以通过有效的练习让他们操练复习词汇，达到记忆的目的，在这个过程中占主导地位的依然是教师，学生的动机并非关键因素。

那么Oxford(1990)提出的这些原则是否在我们的日常课堂教学中是否可行，效果如何呢？笔者针对这个问题进一步进行了调查。笔者对上海某高校同一教师的两个平行班级进行了实验。两个平行班级都为非英语专业学生，处于大学第三学期，正在使用的教材是上海外语教育出版社出版的《大学英语综合教程》（全新版）第三册，每周进行一次授课，在进行了第一单元的教学之后，教师对课文中出现的三十个单词进行了进一步的巩固复习，根据Oxford的理论，选词填空与使用目的词汇造句是有效帮助学生记忆词汇的练习，因此，在结束第一单元教学之后的第一个星期，教师让学生在课堂上做了选词填空练习，第二个星期，让学生使用目的词汇做翻译练习，两次练习都包含这三十个目的词汇。第三个星期，教师对这三十个词汇进行了听写测试,要求学生正确拼写英文单词并提供中文意思；在这期间，学生已经在进行新一单元的学习。在第二个单元的教学结束后，教师没有对课文中出现的新词汇进行任何形式的复习，同样在第二单元结束后的第三个星期，教师就第二单元中出现的三十个新学词汇进行了同样的听写测试，笔者将这两次测试的成绩使用SPSS17进行了相依样本T检验，结果如下：两次参加测试并提交有效测试答案的学生共109名，第一次的测试均值为66.6972，标准差为22.64971， 第二次测试均值为49.9958，标准差为26.47323， 两次测试的均值差为16.70142，标准差为18.79671，t值为9.277，检验是显著的，效应量d值(均值差/分数差的标准差)为0.88，效应量是比较大的， 自由度df是108，两端尾值p-值为0，小于0.5，表明两次测试结果存在显著差异，具有统计学意义。

此次调查的启示：第一：此次调查结果表明，两次测试成绩有着显著差异，表明新单词讲授后分段进行复习是非常有效的帮助学生克服词汇磨损的教学方式，值得在广大教师中推广和实践。在本次调查中，教师采用的复习形式是课堂进行填空和翻译练习，这保证了每个学生的参与。然而，进行这样的练习需要占用较多的课堂时间，对于课堂教学的进度有一定影响。因此，为了保证课堂教学进度，同时巩固教学成果，这种练习可以安排在学生课后自行完成，教师进行检测。若在课外进行这样的练习，还可以根据需要采用多种不同的练习形式，以保证巩固复习的效果。第二：此次调查结果还发现，学生在课后花费在英语词汇上的时间非常有限，他们主要依赖教师在课堂上的讲授和练习，课外自主学习的良好习惯没有养成。他们学习英语的主要目的还在于通过学期考试和大学英语四、六级考试，功利性较强。这在当今大学生中比较普遍。教师需要对他们进行学习态度和目的的教育，应该正确对待教育的目的，树立终身学习的概念，否则，即便有了教师的帮助和督促，他们在大学英语学习期间语言磨蚀的现象可以得到有效抑制，在完成两年的大学英语教学后，他们的磨蚀现象将更加严重，从而导致教师辛苦耕耘的成果功亏一篑。第三：此次调查仅仅限于在读的大学生，而且进行测试的时间在授课后不久进行，教师采用的复习形式是否对于长期的记忆产生很好的作用，还有待进一步更加广泛而深入的调查。第四：有效克制语言磨蚀现象的发生，需要广大教育工作者智慧的努力，更加需要学习者持之以恒的学习。

通过实证调查，可以看到，大学生在英语学习期间语言磨蚀现象不容忽视，否则广大教育者的工作收效甚微，学生的学习效率低下，从而导致重复学习的恶果，是教学资源和人力资源的很大浪费。调查表明，若是通过教师和学生的共同努力，语言磨蚀现象可以有效得到遏制。笔者希望该调查能为广大教师带来一些有益启示，亦不失此次调查的意义。

倪传斌. 外语磨蚀影响因素的实证研究［J］.外语教学与研究，2009。