回顾与展望:思想政治教育接受问题研究综述

刘新泉

(1．中国矿业大学 马克思主义学院，江苏 徐州 221008;2．枣庄学院 思想政治理论教学部，山东 枣庄 277160)

当下的思想政治教育“接受”与“解题”双重困境，要求我们对思想政治教育接受研究进行总结与分析，缕析其研究脉络，评析当前的研究主题及方法，对于破解当下的思想政治教育“接受”与“解题困境”，增强思想政治教育实效性不无裨益。

一、研究脉络与特征

依据中国学术期刊网检索，我们可以将思想政治教育接受问题研究脉络及其特征归纳如下:

(一)1980年—1991年，思想政治教育接受问题研究的理论思考与萌芽阶段

我国学术界对接受问题的研究在20世纪80年代中期展开，集中在1980年代末期。此阶段思想政治教育接受问题进入研究视野的原因，首先是因为接受问题是思想政治教育研究的应有之义，是理论发展的必然结果;同时此期思想政治教育“阵地”的薄弱与党和政府对思想政治教育现状的深刻认识，也推动着思想政治教育接受研究的开展。拨乱反正与改革开放后，国外社会思潮的涌入，思想政治教育“主阵地”地位受到影响;而此期的思想政治工作，被邓小平同志总结为“抓得不够”［1］(P287)。思想政治教育接受问题，在理论发展和现实需要的双重推动下，在1980年代末1990年代初开始在思想政治教育领域中凸现出来。

此阶段研究成果相对较少;其内容多为经验性总结或学理性呼吁，并没有进行深度论述;在概念使用上，“思想教育”“理论教育”与“思想政治教育”的区分不明显。

(二)1992年—2000年，思想政治教育接受问题研究的初步发展与兴起阶段

以1992年邱柏生《思想教育接受学》［2］的出版，到 2000 年陈秉公《21 世纪思想政治教育工作创新理论体系》［3］中将“思想政治教育工作对象接受过程分析”写入该书，思想政治教育接受研究进入了初步发展并兴起的阶段。此期思想政治教育接受研究得以发展和兴起的原因，除学科科学化需求与理论发展的推动等内因外，其外部原因首先是受前期我国加强和改进思想政治工作诸多举措的推动;其次是中国的进一步改革开放，意识形态之间的斗争更加隐蔽的同时也更加凸显，这也迫切要求进一步改进思想政治教育的接受现状。

此期的研究特点:一是思想政治教育学领域中的接受问题逐渐受到了高度关注，论著数量增多;二是在内容研究上逐渐深入，开始探讨思想政治教育接受问题的知识借鉴问题，论述接受之内涵、特征、规律、心理机制等内容。

(三)2001年以后，思想政治教育接受问题研究进入专题化和技术化研究阶段

从目前公开出版的论文和论著来看，此期国内对思想政治教育接受问题的研究已渐入佳境，以思想政治教育接受为主题的论文数量日渐增多，硕士和博士论文也开始出现，并呈现增多趋势;从研究内容上讲，接受研究已从经验性论述进入到专题研究和技术研究阶段，内容进一步细化。

出现这种特征的原因，一方面是思想政治教育基础理论研究的深入，已经达到技术细节研究的阶段，二是现实中思想政治教育“实效”不尽如人意，需要从接受主体的角度来关注思想政治教育的实施问题。同时党和国家将思想政治教育置于极高的地位，给予高度重视。在上述因素的共同推动下，思想政治教育接受研究进入了新的发展阶段。

二、思想政治教育接受研究的主题与内容

纵观已有的研究成果，学术界对思想政治教育接受问题的关注主题与内容主要集中在接受内涵、接受过程、接受机制或规律、接受心理、接受动力等方面。具体内容如下:

(一)对思想政治教育接受内涵的分析

最早对思想政治教育接受内涵进行界定的是邱柏生教授，他认为:(思想教育)接受是主体在外界环境影响下，尤其是在教育的控制下，选择和摄取思想教育信息的一种能动活动［4］(P3)。有研究认为此界定有一定的局限性［4］。而学界普遍认同的是张耀灿、郑永廷认为的:思想政治教育接受是接受主体出于自身的需要，在环境作用影响下通过某些中介对接受客体进行反映、选择、整合、内化、外化等多环节构成的、连续的、完整的活动过程［5］(P135)。学界认为此界定相对完整，既强调了接受主体的主观能动性，也确认了接受过程是内化与外化辩证统一的过程。

笔者认为，邱柏生对思想政治教育接受之要素结构的分析思路——接受主体、教育控制、环境影响与思想教育信息，为以后的研究奠定了基础。而目前学界的界定已比较全面，基本涵盖了接受问题的基本内容，只是学界基于对思想政治教育理解的出发点不同，而导致在四个要素的内涵和作用的认识方面具有差异。

(二)对接受过程的解析

学界对思想政治教育接受过程的研究，主要包括三种观点:(1)早期以邱柏生等为代表，认为接受过程是接受主体选择和摄取教育信息的过程［2］。(2)后期以陈秉公等为代表，认为接受过程是“接受主体对思想政治教育传导者所传导的接受客体进行选择、加工、内化、外化的连续反映”［2］(P198－199)，目前多数研究都认同这种观点。(3)最近的观点，以徐永赞等［6］为代表，认为一个完整的接受过程除内化与外化环节外，还要经过外界的评价和反馈阶段。

学界对接受过程的研究已取得相当共识，只是细节或话语表述方面尚有区别。徐永赞等所提出的“评价”与“反馈”细节，补充与完善了思想政治教育接受的环节。但是学界在对接受过程的整体界定与过程阶段划分、运行程序的描述方面，存有单线性、表层化。

(三)对思想政治教育接受机制或规律的分析

思想政治教育接受机制或规律，是在解决接受基本矛盾的过程中，诸要素之间的本质联系和关系。余仰涛［7］认为大学生思想政治教育接受规律，包括要素对应规律、内化规律、自我效应规律。陈秉公［3］(P211～214)认为是:非线性规律，主体介入规律，接受主体自我意识分化与同一规律。王敏［8］认为接受的基本规律为能动受动律，具体规律为需要驱动律、多向互动律、内化外化律。王海平［9］认为主要有利益认同律、情感认同律、理性认同律和价值认同律。赵志华、徐永赞［6］认为主要规律有:接受主体与教育主体的双主体互动规律、接受主体定向期待与创新期待辩证统一规律、接受主体的能动性与受制约性辩证统一规律、思想政治教育施教过程与接受过程相互制约规律。

目前学界在接受规律或机制方面的研究尚没有形成共识。其原因，笔者认为依然是对思想政治教育过程中诸要素的地位和作用机制的认识各异，认识视角不同，诸要素的地位与作用不同，自然对接受规律或机制的认识和界定也不同。

(四)对接受心理的研究

王丽荣［10］(P23)认为思想政治教育接受心理，是发生在思想政治教育接受活动中的各种心理现象的总称，其特征是个性化与社会化并存、全面性与片面性并存、稳定性与可变性并存、能动性与受动性并存、内化与外化并存、同时性与多端性并

存［10］(P25－28)。

接受心理的具体内容方面，王勤［11］认为接受主体的心理背景直接影响接受程度，而逆反心理是常见的接受障碍。冯颖［12］接受心理主要有逆反心理、漫不经心心理、从众心理、认同心理、执着心理等。李洋等［13］从接受能力、接受动力等方面研究了思想政治教育的个体接受心理机制，认为接受能力具体表现为三类:即认知能力、内化能力和操作能力;并界定了需要、动机、兴趣爱好以及观念系统的动力特征。

目前对接受心理的理论研究已经比较深入，但是由于囿于实证研究的欠缺，导致目前的研究缺乏可验证性，从而在一定程度上限制了对接受心理真实过程的刻画与描述。

(五)对思想政治教育接受动力的认识

目前学界对思想政治教育接受动力的认识，一般结论是:思想政治教育接受活动的启动与运行，是由接受主体的内在动力系统和主体之外的动力系统有机结合共同推动的，然具体内容并没有取得一致。如陈秉公［3］(P135)认为思想政治教育接受的动力，是接受主体的内在需要与人格判断双重作用的结果。潘立勇等［14］的研究与此一致，认为一是接受主体有无接受思想政治教育内容的需要，二是接受主体对这些需要进行什么样的人格判断。刘居安将接受动力分为接受主体内在主动力和接受主体外在被动力，系统论证了思想政治教育接受的动力机制问题［15］。

三、思考与展望

思想政治教育接受研究，总体上取得了较大的理论进展，在一定程度上描述了接受的过程和诸要素的作用机制，但接受问题研究依然较为薄弱和有待加强。在未来的研究中应注意以下几个方面的问题:

(一)研究方法从解析与细化向系统与综合发展。

从上文中我们可以看出，无论是接受构成、过程、动力、障碍还是接受心理等的研究，都是将思想政治教育接受过程进行细化与解析，对接受问题进行“还原式”研究。这种研究将对象从周围环境中分离出来，从与其他事物的相互联系中暂时孤立出来，置于“纯净的条件”下展开。当然这种研究是从某个特定方面揭示了接受现象或本质，对于我们理解和把握思想政治教育过程，特别是接受过程具有基础性的意义，这些是应当肯定的。但是解析或细化研究是对思想政治教育接受的“碎片”式注意，是将接受问题孤立起来考察，研究大多选取思想政治教育接受中的某一方面或某一个具体事例进行研究，而不是把它们放在相互关系中，置于一个更为广阔的背景加以观省。而现实运动中的思想政治教育接受，并不是对组成要素进行解析和细化研究后，将其简单迭加，就组成了真实的思想政治教育接受过程。所以思想政治教育接受研究，必须要在解析和细化研究的基础上，向系统和整体性研究发展，只有这样，我们才能对思想政治教育接受现象进行科学的理解和把握。

(二)在研究内容上，要着力探讨思想政治教育接受机制和接受心理研究，夯实思想政治教育接受基础理论的研究。

思想政治教育接受机制是思想政治教育接受过程中诸要素之间本质的、必然的联系;接受心理研究主要是从科学的角度刻画与描述接受者内心反应过程，这个过程是思想政治教育接受问题的核心。关注接受心理和接受规律，有助于深化思想政治教育接受的科学内涵，增强思想政治教育接受研究的逻辑性和具体措施的可操作性。但目前这方面的研究还较为薄弱，且其接受理论还过多依赖于心理学等相关知识，缺乏社会学与政治学等的理论支撑，科学性和学理性有待加强。

(三)增加思想政治教育接受理论的实证研究，增强理论的科学性。

目前学界对思想政治教育接受问题的研究多采用整体论和宏大叙事的研究方法，而实证研究较为欠缺。实证研究的目的，是要在充分调查研究的基础上进行分析，以解决当前研究中出现的以“哲学思辨”为基础的理论探讨和逻辑分析。当下实证研究的欠缺与调查资料的不足，一方面造成了在微观研究上不能阐述或佐证思想政治教育接受的运作机制，同时在另一方面也影响着宏观研究支撑接受实践的理论基础，从而导致我国思想政治教育接受问题的研究缺乏事实依据和数据基础，科学性不足。

注释

［1］邓小平理论，第3卷［M］，北京:人民出版社，1994．

［2］邱柏生．思想教育接受学［M］．太原:山西人民出版社，1992．

［3］陈秉公．21世纪思想政治教育工作创新理论体系［M］．长春:吉林教育出版社，2000．

［4］陈成文，高小枚．思想政治教育接受理论的研究进展［J］．甘肃社会科学，2006，(2)．

［5］张耀灿，郑永廷．现代思想政治教育学［M］．北京:人民出版社，2001．

［6］赵志华，徐永赞．论思想政治教育的接受规律［J］．河北学刊，2007，(3)．

［7］余仰涛．关于大学生思想政治教育的接受规律的探讨［J］．学校思想教育，1991，(1)．

［8］王敏．论思想政治教育接受规律［J］．理论与改革．2001，(2)．

［9］王海平．接受理论研究及对思想政治教育的启示［J］．南京政治学院学报．2002，(4)．

［10］王丽荣．思想政治教育接受心理研究［D］．长春:吉林大学，2009．

［11］王勤．影响思政接受的主体因素［J］．探索，2003，(5)．

［12］冯颖．思想政治教育接受心理研究初探［J］．黑龙江高教研究，2005，(12)．

［13］李洋，孙颖．论思想政治教育的个体接受心理机制［J］．思想政治教育研究，2010，(01)．

［14］潘立勇，徐永赞．思想政治教育接受过程的动力机制［J］．教学与管理，2009，(33)．

［15］刘居安．思想政治教育接受主体动力问题探析［J］．马克思主义与现实．2004，(4)．