远程师范教育课程实践性表达的问题与对策

焦传震

(陕西省远程教育研究中心，陕西 西安 710068)

当代师范教育课程话语正经历着由理论性话语向实践性话语，并进一步由技术实践者语境下的实践性话语向教育实践智慧语境下的实践性话语的转向。和这种转向相比我国师范教育课程实践性表达存在着普遍不足的现象，特别是作为新生事物的现代远程开放师范教育在实践性表达上并没随其先进的教学特性和教育对象的在职化而与普通师范教育有所区别和改善，如何建立现代远程师范教育课程实践性表达的有效路径，是值得我们努力探索的。

一、远程师范教育课程实践性表达中存在的问题

1.虚无化。一个不争的事实是在我国目前的师范教育中，最直接表达实践性的师范实习课课时比解放前和当代西方国家有所下降。更可悲的是仅有的教育实习课基本也走了过场。要么放任自流，要么走马观花。或者以调查报告或论文冲抵，更为甚者，连形式也不要。特别是以在职教师为学习对象的我国现代远程师范教育院校表现的尤甚。电大在这个新兴的教育群体中，尽管进行了认真的探索，但仍然没有走出困境，致使实践课程虚无化。

2.缺乏个性。如果说实践课程的形式化是我国师范教育的通病，那么，完全把普通师范教育课程直接照搬到远程开放教育的情境中，使现代远程开放师范教育课程在实践性表达上看不到和普通师范教育的区分，失去应有个性。

3.滞后化。自2001年起的我国基础教育课程改革，在客观上推动了教师由教书匠向教育研究者，由教育技术实践者向教育实践智慧的拥有者转化。但，现行的师范教育还停留在工具理性的框架下，所培养的教师在理念和实践上正是新课程实践要否定和超越的。

4.应试化。远程开放师范教育并没有因他的现代网络教育环境和在职教师的特性而冲破书本知识为本的牢笼，课程的话语体系不但没有超越教育技术实践者的语境，直指教育智慧语境下的实践性，而且还因为过度的急功近利进一步强化了应试教育以课本知识为本的逻辑，张扬了纯粹的理论性话语。沿袭了传统师范教育重理论轻实践，师范教育应试化的老路。

二、远程师范教育课程实践性表达中问题成因

1.过度的功利主义取向。一切教育都具有功利主义的特点，但是在市场经济环境下生存和发展的当代远程开放教育在市场化的过程中并没有建立起规范的市场竞争运行和监督机制，表现出了过度的趋利性，致使众多的办学主体为利益而进行着无序的竞争，其结果是为扩大生源而放弃基本的教学质量保证活动，把宽进严出变成了宽进宽出。在这种环境中，尽管电大远程开放教育为提高质量不断的努力，但显得无奈。同时由于用人单位只重文凭层次，不问实质，加之工学矛盾，致使学员就学的功利主义趋向过度，投机心理强烈。功利主义取向和成人教育市场的无序化严重的破坏了基本的教育生态，不仅在耗时费力的实践环节上，就是在学术性科目上其质量亦不能用常态衡量。

2.应试教育根深蒂固。应该说现代远程开放教育无论在客观上还是理念上是以追求学生自由自觉的个性化学习和自我完善为要旨的，是应试教育以知识为本，以应试为目标的反动。但是由于应试教育是教育功利化的最好最直接的实现方式。所以课程坚守着理论性话语，教学实践罔顾在职教师的特点，脱离教师的教育生活和教学实践经验，重课本知识轻教育实践就是必然的。

3.缺乏对现代远程开放师范教育实际的尊重。现代远程开放师范教育是以人为本的教育。他在客观上为人的自由自觉地个性化学习和个性化的全面发展建立了客观基础，其交互性，开放性，自主性是在职教师终生学习，自我更新，促进专业化发展的有效途径。同时，现代远程开放师范教育是以在职教师为教育对象的。一方面在职教师是具有生活和教学实践经历，拥有个性化的教育实践经验、教育理念、教育理想和独特的教育风格，具有一定的个体教育实践知识。另一方面学习是以在职教师当下的教育生活和教学实践为基底，并为了现实的活生生的实践的改善。他们在实践着，在生动鲜活的教育生活和教学实践中，而不是远离教育实践的观望者。对他们而言，学习，生活，实践是交叉互动的。同时在职学员在工作生活居住等的分散化，使其不能和普通高校的师范教育学生那样统一组织和行动。这就决定它必须突破传统的普通师范教育的框架，扎根于自己的实际，从当代教师专业化发展的要求出发，建立起自身特色的课程实践话语，构建课程实践性的有效表达方式。

4.认识不到位，缺乏足够的重视。虽然我国师范教育已走过了百年历史，有关教师专业化发展的学术讨论已有十多年的历程，基础教育课程改革在客观发展上明确要求我国当代教师专业化发展目标直指教育实践智慧的生成和不断提升。但是，为什么居于最高层面的理论研究和最基层的基础教育改革实践的要求，还不能化为合乎理性的师范教育实践呢?笔者认为还是认识不到位，思想不重视，而且更多地存在于师范教育课程设计者和政策制定者。

三、以教育实践智慧为课程取向，促进远程师范教育课程实践性有效实现

1.以教育实践智慧为课程取向，重构当代师范教育课程的实践性话语体系。师范教育发展到当代，课程话语经过杜威对泰勒原理的反叛，对个体实践经验的强调和反思批判的张扬，施瓦布对实践性话语的提倡和对理论性话语的批判，斯滕豪斯的教师是研究者的主张，以及美国学者舍恩的在批判技术实践者的基础上建构的反思实践者，个体实践知识等原理的促进，已由理论性话语转向实践性话语，同时其课程的实践性话语正经历着由技术性实践者语境下的实践性向教师教育实践智慧语境下的实践性的转向。教师专业化发展的目标已由教育技术实践者即“掌握一般化的程序、技术、原理;寻求应用这种程序、技术、原理于各个教室之中的教学实践”［1］的教师，转向通过反思性实践，不断生成教师个体实践知识，培养和发展教师教育实践智慧。

对于教师教育实践智慧虽然目下专论不多，但杜萍和田慧生教授《论教学智慧的内涵，特征与生成要素》对我们是有启发的，他们认为“教学智慧是教师个体在教学实践中，依据自身对教育现象和教学理论的感悟，深刻洞察并敏锐机智、高效便捷的应对教学情境而生成融通共生、自由和美的境界的一种综合能力。”［2］本人认为，仅把个体教师通过反思实践活动中生成的个体实践知识的基础上建立起的智慧，界定在教学层面，视为综合实践能力还远不够。正如Stanley所言实践智慧是“一种基本的人类兴趣，这一兴趣囊括了人类思想和行为的所有维度，包括一种基本的理论道德维度，对善或者人类完善的追求”。［3］而作为教育实践智慧的核心的个体实践知识“是指从经验中出现的……和个体行动中表现出来的有意识或无意识的信念体。有疑问的行动是那些构成教学实践包括规划与评价的行为。个人实践知识是浸透构成一个人的存在得所有经验的知识。它的意义来自一个人的经验历史－包括专业与个人历史－比观念为其所理解。”［4］是“情境化的、感情性的、界定性的、灵活的和动态的、审美的、主体间的和基于身体的”。［5］他不仅来源于个体实践活动的反思，“也通过基于实践背景重新解读理论和原理的活动，形成他们的专业领域中有效的发挥作用的实践性知识以对个体实践活动的反思批判中获得的”。［6］通过个体反思性实践将“实践理论化”，“理论实践化”。是理论和实践最生动最直接的结合。所以，作为当代教师专业化发展的目标的教育实践智慧的界定应当超越工具理性的藩篱，应是教师以自己在亲力亲为的教育生活和教学实践活动中对教育和教学本身所蕴含的价值意义的体验感悟理解和发现所形成的个人教育实践知识为核心或图式，并在教育生活和实践过程中通过自觉自由的教学反思性实践活动，把显性的教育教学理论，他人的教育经验和自身教育实践经验自主整合优化逐步构建起来的具有坚定的对人类至善之境的追求，强烈的实践性、情感性、机智性、反思性、创新性、具有感召力的理想的教育人格。

显然，在教育实践智慧语境下的课程的实践性已经远远超越了技术实践语境下对教学的普遍技巧和策略的培养，对一般的罗列的教育教学原理、技术、程序的应用。所以这里的实践性是建构教师个体实践知识，作为教师批判反思对象的亲力亲为的生动地教育生活和教学实践，是教师发展理想的教育实践智慧的实践。它既是教师教育实践智慧形成的源泉，又是教师发展所追求的理想的实践。当代师范教育的课程话语的这一转向，意味着教学对象不再置身于课程之外，他们本身就是课程;不仅是理论的学习者，而且是知识和理论的创造者;不是被动的接受教本中给定的世界，而是掌握和改造世界。只有这一转向，才能使现代远程开放师范教育适应教育专业化的客观要求，而不被教育现实的发展所抛弃。才能把师范教育由传统的“过急或过多强调职业技能”，那种“培训技师而不是专业人员的危险”［7］中拯救出来。

2.以反思实践为基本路径，重构当代远程开放师范教育课程实践性表达的有效方式。没有反思性实践就没有个体实践知识，也就没有个体教育实践智慧。所以，我们的教学应是反思性的，是交互性的反思性实践活动。在这种教学中始终要坚持学生为学习主体和发展主体的根本原则，教师以组织，推动和培养学生的反思性实践习惯和能力为己任，实现由传统理论权威向教学反思性实践家的转化。教学话语必由传统的纯粹的理论话语转向实践性话语。教学内容必须由以教本为根本转向以学生的鲜活的教育生活和生动的教学实践活动为本源，通过反思，解读理论和他人经验;教学方式必须由教学独白转向对话。教学过程必须是一个以具体学生在具体环境下的生动的教学实践活动和教育生活为案例，以学生已有的个人实践性知识为图式，在对话中促进反思批判和探究，解读自己的教学实践活动和间接的实践的经验，发现，揭示，背后的价值和意义，交流，共享共有的真理和个人的真理，实现外显的理论知识和隐性知识的融合和优化，不断地生成个人实践知识，提升个体教育实践智慧活动的过程。

网络教学不应是毫无交锋的忠实于教本的自言自语和考试辅导，而是通过学生具体生动的教育生活事件和教学实践案例的展现和被展示，欣赏与被欣赏，批判与被批判，反思与被反思，发现和被发现，创造与被创造，生成与被生成，转化与被转化的生动活泼的对话活动。通过教学主体间反思性实践会话，使学生在实践中成为课程和教学的真正主体，并在实践上把时空上分离的，在实践着的学生凝结成心理高度认同的学习共同体，破解当前教学实践中学生主体性难以落实，学生学习共同体无法形成的困境，现代远程开放教育的开放性才能回归它的本质。

学生学习必须由传统的以教本为本转向自身作为教师的生动的生活和教学实践;由对教本知识的理解和记忆，转向对自身教学实践的反思批判和个体实践智慧的重构;由外在的驱压而变为自觉自由的探究和广泛的多元多层次的反思性对话;由按规定作教师布置的标准化的思考题，转向自觉自由的通过书写教育叙事、教学实践案例，教育故事，个人传记、教学日志等来反思自身的教学实践、解读教育理论和他人的教育经验，不断的生成个体的实践知识，改善教师生活方式，课堂教学的行为、改善与学生，同事、家长、管理者的交互作用的方式。只有如此，现代远程开放教育所推崇的自主学习，研究性学习，小组学习才能摆脱应试教育的束缚，落到实处。

3.深化教学评价改革，为实践性的有效表达提供保障。教学评价体系和机制是教学理念、目标、行为的导向、规范、约束、促进和保障系统。为了使现代远程开放师范教育实践性有效表达，应以促进学生反思性实践，提升学生教育实践智慧为宗旨继续深化教学评价体系的改革。形成性评价和总结性评价考核内容应以对当代教育生活和教学实践的反思性素材为主，特别是形成性作业急需从教材搬家中解放出来，广泛收集来自学生教育生活和教学实践的真实案例，故事等能确保促进学生反思性实践的题目。并逐步的组织引导学生和教师建立个人的教育日志，书写教育叙事。形成性评价在整个评价体系中的比重应进一步提高，终结性评价的比重应下降，不应占主导地位。形成性考核必须把学生网上教学活动作为重要指标，特别是其质量。这不但能确保学生反思性实践习惯的养成和能力的提高，有益于教育实践智慧的提升，更重要的是合乎现代网络学习的特性和成人学习的特点。

4.深入开展基础教育及其教师生活的研究，提升教师对课程实践性表达的能力。要提升远程师范教育中教师对课程实践性表达的能力，必须支持远程开放师范教师积极开展对基础教育发展的研究，掌握基础教育改革发展的理念，目标，课程取向，结构、教学观念、教学行为和教学评价的理想和现实，保持教学的时代性和现实性。

作为教师的教师应当自觉地深入开展基础教育教师生活研究。因为无论“从教师自己的描述来看，同时还从更为分散的研究来看，很明显教师原先的生活经验和背景帮他们形成其教学的观点和其实践中本质的要素。教师在学校内外的生活方式和他或她的潜在的身份和文化影响着教学观和实践观。”［8］尤其教师生活中的一些关键的偶发事件，对教师的教育教学信念和价值，教学观和教学实践产生至关重要的影响。同时无论是个体的校外生活，还是教育教学生活;是过去的生活，还是当下的生活和未来的理想生活。“教师的生活是在很多交叉点上展开。第一，生活中个性的交叉点有两个层面……表层和深层。第二，教师的生活在情境的交叉点上展开……。第三教师的生活在作为经验的生活和作为文本的生活的交叉点上展开。”［9］对教师生活的研究，是我们理解基础教育及其教师的活动，帮助建构个体实践知识，改善教学行为和实践效果的必要活动。也是远程开放师范教育的教师自身走向专业化，成为一个教育实践智慧者的必要行动。一个远离基础教育及其教师生活和教学生动实践，对自己和教育对象的教育生活没有反思习惯的远程开放师范教育的教师，虽然具有理论上的优势，但因他缺乏和教育对象进行真诚而有效对话的资本，对课程实践性表达的有效性是值得怀疑的。

转变课程实践性的话语体系和表达方式，继续改革评价机制是现代远程开放师范教育突破课程实践性表达因袭传统普通师范教育所形成的困境，彰显和回归其本质特性，构建教师终身发展的基本而有效的路径之必须。也是打破师范教育和基础教育隔离，理论学习和实践分离，使教学实践由最后环节化为学习生活实践交互作用的本然常态的根本措施。尽管电大教育管理本科在集中实践环节改革中已率先迈出了积极步伐，但我们面临的挑战依然很严峻。

［1］［5］佐藤学.课程与教师［M］.钟启泉译.北京:教育科学出版社，2003:333，243.

［2］杜萍，田慧生.论教学智慧的内涵，特征与生成要素［J］.教育研究，2007，(6).

［3］［4］［6］［7］［8］［9］威廉·F·派纳.理解课程［M］.张华译.北京:教育科学出版社，2003:320，580，580，783，793，793.