我国高等职业技术教育课程研究综述

程宜康

我国高等职业技术教育课程研究综述

程宜康

当今我国高等职业技术教育课程改革正在深入展开，并取得重要突破和广泛成果，而相应的课程研究对此做出了极其重要的贡献，特别是在课程观、知识观、能力观、课程模式、课程开发、课程体系构建等方面的理论和实践研究取得了显著成就，但是也还存在着如高职教育课程特殊性研究欠缺、课程研究二元对立思维、课程研究学术传统尚未形成等问题。

高职教育；课程研究；课程论；综述

我国现代高等职业技术教育（以下简称高职教育）的发展基本上可以分为三个主要阶段。从1980年至1998年是以地方职业大学为主体的高职教育发展初期，也是发展最艰难的时期，从1999年至2006年是以部分中专、中职校升格为高职学院为标志的高职教育定型和基本成熟的阶段，从2006年至今是高职教育规模大发展阶段，也是进入以课程改革为主要任务的高职教育改革深化阶段。相应地，高职教育课程研究也具有相类似的发展过程，特别是在本世纪的近十年间，课程研究对高职教育改革的深化和取得成就做出了重要贡献。

一、高职教育课程研究基本现状

（一）课程研究成为高职教育研究的重要领域

在中国知网（CNKI）上检索从1979年至今所收录的高职教育研究论文,共有149 395篇，其中以课程为关键词的文章31 075（占总数的21%）。中职教育研究论文共27 928篇，其中以课程为关键词的文章2 185篇（占总数的7.8%）。在题名含高等教育的研究论文48 598篇论文中，与课程相关的文章为3 066篇（占总数的6.3%）。从以上数据可以看出，课程问题研究在高职教育研究中的比例远远高于中职教育、高等教育课程问题研究的比例，高职课程研究的文章总数是中职课程、高教课程的十倍以上，课程研究的重要性和迫切性在高职教育领域表现得尤为突出，课程问题的显示度大大超出中职教育和高等教育。

高职课程的研究与我国课程论研究的历史和高职教育改革发展的历史相吻合。以1979年-1999年、2000年-2005年、2006年-2012年三个阶段为参考，以“高职+课程”为检索词的文章，在三个时间段内分别为35篇、1 396篇、15 703篇。由此可看出，在第一阶段，当课程论还是我国引进国外课程理论和初步发展的阶段时，对应于高职教育，则还是一个对课程问题开始关注的探索阶段；在第二、第三阶段，是我国课程论研究繁荣发展阶段，相对应的高职教育也是高速发展和推动课程改革并深化的阶段，高职教育的课程研究也进入了蓬勃发展时期。

（二）高职教育课程论体系的形成尚在起步中

从检索的论文题目名称看，题名中含课程的为17 768篇，题名中直接以高职教育课程（或高职教育课程、高职教育课程）为主题词的有1 646篇，即以课程为对象的研究与和课程相关的研究的比例不到十分之一，其中又以课程论为题名或关键词的文章更为鲜见（仅7篇）。另外，职业教育专著中以课程论为主要研究对象的专著仅有数十种：一是属于课程基础理论研究——课程原理（基于哲学、社会学、心理学、技术学的）、课程比较，其中具有代表性的著作有黄克孝的《职业和技术教育课程概论》（2001）、徐国庆的《职业教育课程论》（2008）。二是属于课程应用研究的——课程开发、课程设计、课程标准，以及课程工程研究的——课程计划、课程实施、课程管理、课程评价，具有代表性的是石伟平等著的《职业教育课程开发技术》（2006）、黄艳芳的《职业教育课程与教学论》（2010）。其他将课程论纳入论著内容的主要是一些教育论著作，比如：黄尧主编《职业教育学：原理与应用》（2009）。四是属于课程改革经验总结的，这一类论著占绝大多数。而真正以高职教育为对象的课程论研究专著极少。

从上述高职教育课程研究现象看，尽管高职教育领域对课程问题的研究发展很快，但是研究还仅是围绕课程问题的朴素研究，还尚缺乏以课程思维的课程话语意识，缺少学科体系视野的课程论意识。这从另一个侧面也反映了高职教育课程研究的逻辑起点究竟是职业还是课程自身，将决定高职教育课程研究的学科框架定位。

二、高职教育课程研究基本问题

“没有哪种类型的教育，其课程理论像职业教育那样充满矛盾与论争”[1]，尽管如此，职业教育特别是高职教育在其发展过程中，仍然有众多的学者对职业教育课程，包括高职教育课程进行了富有成效的研究，在本综述中仅就我国具有代表性的研究者的学术观点进行梳理。

（一）教育的本位性问题

关于教育的本位性。所有课程的问题都是教育范畴的问题，在高职教育课程领域探讨、争论的许多问题就其核心来说，都是由教育的本位性所决定和延展出来的，特别是关于人格本位还是人本位、能力本位还是知识本位、就业本位还是生涯发展本位等，是被广泛热议的焦点问题。姜大源（2006）认为，能力是在人格培养中具有最高层次的概念，是素质教育在职业教育里的体现，为此，职业教育应该树立能力本位的教育观，促使课程学习者通过行动实现能力的内化与运用。他同时强调能力本位并不等同于技能本位或职业资格本位。[2]徐国庆（2008）在指出能力本位的不足后，提出工作本位的教育可以解决能力本位不能解决学习形式的问题，但也同时指出工作本位的职业教育存在生产目标的压力和学习情境广泛迁移性制约问题。[1]马庆发（2006）在分析职业教育的谋生目标、服务目标、学科目标、社会目标、时空目标、能力本位、人格本位等概念的基础上，提出职业教育应该从终结性教育、单纯就业教育转变为人的终身教育过程中，职业教育应该促进人格的发展，只有能力本位转向人格本位才是职业教育发展的必然选择。[3]

（二）课程本质及价值观问题

1.关于课程本质及价值观。邓泽民（2008）认为，传统的学科课程体现了知识本质观，而当今职业教育课程改革中提出的实践导向、过程导向、能力本位的课程模式则体现了职业教育课程的活动本质观，它们的差异在于课程的价值取向，指出职业教育课程必须摈弃知识传授价值观，应该真正树立能力培养价值观。[4]雷正光（2008）以社会价值取向的角度看，认为职业教育是以就业为导向的教育，其课程观以及课程目标必然地也是“就业导向”的。为此，课程要与行业、企业需求相协调，与就业生涯相协调，与职业资格相协调，与岗位规范相协调。[5]徐国庆（2008）提出了实践导向职业教育课程观，指出职业教育课程存在三大本体性论争，即职业教育课程的学科论与职业论、普通论与专业论、基础论与实用论。他认为职业教育课程必须以职业论为基本取向；要么是普通论选择，要么是专业论选择，这是一个必居其一的选择，但专业化是当前职业教育课程的核心目标，普通化又是不可忽视的目标；应该用职业工作任务来界定职业能力，相应的基础观也应依据实用论来重构。[1]

2.关于知识及知识观。吕鑫祥（1998）强调高职人才合理知识结构的关键,就是协调基础理论、专业理论和专业知识，尤其应该重视专业理论知识，认为必要的专业理论学习体现了高职教育针对性和适应性特征，也是学习和发展多种同类专业技术（技术领域内迁移）的基础。[6]黄克孝（2004）认为，高职教育的技术能力培养需要技术实践所需的陈述性知识和程序性知识，为此应该“形成一种新型的学科课程——技术学科课程”，但这样的课程及其知识应该“符合生产或服务的现实需要，重视倾向于现成、实用技术与规范的经验知识的获得，强调实践知识的体验”。[7]雷正光（2005）将高职教育课程的知识表述为：告知性课程——“基础学科与周边学科知识既与专业的知识或技能有一定的联系又是相对独立的学科知识”，识记性课程——“文化知识和专业知识基础”，操作性课程——“落实在实际操作应用”的知识。他提出在课程体系的设计上应采用多元整合策略，将课程内容在学科内部和学科之间分别进行纵向和横向的整合。[8]徐国庆（2005）认为，职业技术教育的目的是培养技术实践能力，技术知识与科学知识一样具有实践价值和智力发展价值，是职业教育课程内容的主要来源。他从技术知识学的分析，提出技术知识可以分为技术实践知识和技术理论知识两大类，其中技术实践知识包括技术规则、技术情境知识和技术判断知识，技术理论知识是指与技术实践情境紧密联系的，用于解释技术实践知识的知识。对于高职教育而言，技术理论知识是必需的，但不等同于科学理论知识。[9]张晋（2007）从当代知识观出发，提出职业教育“不仅要关注对明言知识的学习和掌握，而且更要重视默会知识的习得”，认为职业教育中的默会知识在知识总量中占有较大的比例，并且具有更为突出的重要性，默会知识的习得是主体经验的生成过程——情境认知过程，是具有个人意义的通过主客体交互作用的主动建构过程。因此，个性化、发展性以及形式多样化的课程学习评价就显得极为必要。[10]

3.关于技能与能力观。严雪怡（2009）从教育目标的认知领域、情感领域和动作技能领域出发，认为“技能可以分为心智技能和动作技能，但心智技能所包括的理解、应用、分析问题等技能都和认知领域的教育目标共同，心智技能应当归入认知领域，”因此，心智技能也是认知技能。实现认知技能和动作技能领域两类教育目标有着自身不同的学习规律和程序，其培养途径也不能相互替代，其中“实现动作技能领域教育目标应以通过实践操作完成工作任务为主，”认知技能教育目标应通过学习知识理论，并结合学习一定的（动作）技能。[11]杨金土（2002）等采用英国教学理论家罗米索斯基的“再生性技能”和“创造性技能”分类，认为在完成实际工作任务过程中，这两种技能是同时被运用的，对于高职教育的技术型人才能力结构中，创造性智力技能应占有较大比重。同时，特别强调高职教育是高等技术教育而不是技能教育，技术能力与技术领域相关，技术认知能力是技术能力的主要特征。[12]姜大源（2006）认为，能力与具体工作技能不同，职业能力“来自职业情境中的行动训练而又超脱职业情境，以本体的形成存在”，职业能力包含专业能力、方法能力、社会能力全面发展等。[13]赵志群（2010）认为，职业能力是完成一组任务所需的主观能力和潜力，与人格发展密切联系，而且“职业能力很难被客观化，它超越了当前任务的要求，目标是解决未来的问题”。他提出了职业能力实证性确定的三种方式，一是通过分析企业的组织性因素，难点是能力的内部结构分析以及能力的可塑性分析；二是通过征询专家观点，利用多种能力理论对能力做出理性梳理选择，困难的是不同理论间的概念比较和归纳非常困难，且不易在教育实践中应用；三是通过分析现有课程及效果，这样比较容易满足课程的功能性标准，但有可能不易满足学生的个性化要求。[14]

（三）课程体系与课程模式

课程体系和课程模式是课程理论通向课程实践所面对的最为困难的研究领域。姜大源（2006）提出课程内容应以过程性知识（由专业学科构成的以结构逻辑为中心的学科体系知识）为主，陈述性知识（由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系）为辅。这些知识通过工作过程（以工作过程为参照系）来序化知识，即通过传统课程所依据的学科体系进行解构（非肢解），并在新的课程体系——行动体系中进行重构，最终实现“知识的总量未变，（只是）知识排序的方式发生变化”的工作过程系统化课程体系。[15]徐国庆（2009）则认为，“我国高职教育由于技术概念的缺失,正在遭受内涵浅薄的重大危机。”指出课程内容的开发“应当有机地综合工作导向和技术导向这两个基本理念”，“技术工作化、工作技术化”才是高职课程开发的合理概念。[16]他主张任务引领、项目为载体的项目化课程模式，这一模式对彻底改变传统的三段式课程模式具有重要意义，在项目课程为主体的课程体系中，原有知识体系被解构后放入某个项目课程中，学生在完成项目的过程中掌握知识。[17]雷正光（2005）提出高职课程体系宜采用两种结构，一种是模块化结构，即宽基础、多方向结构；另一种是以核心课程、工具课程和非核心课程组成的一体两翼型课程体系。[8]黄克孝（2001）总结了职业技术教育“专门化结构模式”等五种整体结构式的课程模式，以及“顺序式结构”等五种局部亚结构式的课程模式。他指出由于培养规格（中高职）、课程价值取向、课程学习对象、课程实施主体的差异性，任何课程模式都有其“特定的功能、局限性和适用范围”，为此，他提出了职业教育课程模式决策的四维度理论，即培养目标、教育需要、教育阶段、教育场合四个维度，这一决策维度理论对于高职教育课程模式构建和分析具有重要理论意义和实践指导意义。[18]

（四）职业教育课程论（教学论）及学科地位

目前在课程论或教学论的学科概念范畴内，关于职业教育课程论（学科话语的课程理论）的研究很少，较多的职业教育研究学者使用教学论话语体系。例如，姜大源（2007）提出职业教育教学论应该与职业、职业科学一起被包含在职业教育学之中，即现代的职业教育学基本的学科构架应具有“职业——职业科学——职业教学论——职业教育学”这一形式。[19]至于为什么不使用专业教学论的概念，是因为专业教学论容易被认为是基于“教育科学”或“专业科学”的，一般概念中似乎专业总是与其支撑的科学学科联系在一起，但是科学学科知识的理论性特征是与职业教育培养技能型人才的特点相违背的，因此，基于“整合教育过程与工作过程的创新性‘职业科学’”的专业教学论的科学名称应该是职业教学论。[20]赵志群（2010）在最初提出“技术教学论”后也主张“职业教学论”的提法，并认为不应成为一般教学论的“三级学科”。他认为职业教学论研究的主要内容是职业与专业的关系、教学结构、职业学习的社会特征、职业教学论的学科地位、学习目标和内容、教学方法和教学组织设计、工作过程知识的习得方式等。[21]

在职业教育课程论著作方面，到目前为止，具有代表性的应该是徐国庆的《职业教育课程论》和黄艳芳的《职业教育课程与教学论》。前者主要在概念与原理层面探索职业教育课程，以当前职业教育课程热点问题的思辨性研究和问题解决作为论述脉络，具有很强的逻辑性和实践指导意义。后者以较为传统的一般课程论内容（目标、内容、实施、评价、管理、开发）作为基本结构。

（五）高职教育课程研究范式与方法论

沈向光、邓泽民等（2010）认为，在我国高职教育课程理论研究中存在着两种不同的范式：一是着重于课程开发的技术与实践的“技术范式”，二是“不仅关注职业岗位（工作过程）所需的知识、技能、态度，而且从人的终身发展需要出发，”反对功利主义的“人本范式”。[22]徐国庆（2005）指出，技术学范式（不同于技术范式）应当成为未来职业教育课程研究的主流范式，认为“职业教育课程的基本出发点应当是劳动过程和技术过程”，而且“职业教育课程模式应由技术的本质决定”。“深入理解技术的实质，是研究职业教育课程理论的重要基础”。而当今技术哲学、技术社会学、技术知识学、工程技术心理学等，为职业教育课程研究提供了有力的理论支持和广阔的理论视野。[23]如果按照课程论学者靳玉乐教授（2001）[24]所提出课程研究的五种范式（哲学思辨、实证分析、人文理解、社会批判、结构—功能）分类看，目前职业教育课程研究的范式更多的是采用了实证分析研究范式、哲学思辨研究范式、结构—功能研究范式以及人文理解研究范式。其中实证研究范式中的手段—目的研究范式和概念—实证研究范式在众多研究文献中被采用，最典型的就是手段—目的研究范式，即“应用‘工作分析（job analysis）’的方法来选定客观的学习经验，并制订行为化的目标，最后加以系统地组织课程。”而概念—实证研究范式则注重知识的本质、知识组织的结构、课程学习的原理与方法等方面，对待课程知识具有功能主义和实用主义的倾向。采用结构—功能范式进行研究的，主要是通过职业教育课程应具备的功能分析来研究课程体系的结构形式，例如众多的关于课程模式的理论和实践研究、能力分类—课程功能研究等，都属于这一类的研究范式。采用哲学思辨范式进行研究的，大都集中在对职业教育课程本质观和价值观的讨论上。当然，对于每一位具体的研究者来说，常常会采用多种研究范式研究同一个课程问题或多个课程问题。特别需要被提及的是，刘诗能（2008）认为，“范式”理论并不完全适合职业教育研究，提出以科学研究纲领方法论及其“硬核”理论运用于职业教育研究。[25]这一观点对于高职教育课程研究具有重要指导意义，特别是在现有教育学学科框架内，有利于形成新的高职教育课程论体系。

三、课程研究的主要成就

（一）课程理论创新指引了课程问题解决研究

长期以来，高职教育一直致力于人才培养模式的改革，力图要彻底改变课程内容与职业岗位工作知识相分离，课程体系的三段式不利于职业能力形成的课程现状，围绕课程问题的研究文献不断涌现。到了2000年前后的若干年间，课程问题研究逐渐转向了课程问题解决的研究，包括课程体系改革、课程开发的研究。最初的课程问题解决研究主要是借鉴CBE基于职业能力的课程开发研究，相应的各种课程体系改革方案不断涌现，但是传统的高职课程体系仍然占主导，其重要原因就是高职课程理论研究的薄弱和不深入，一些课程改革的理念缺乏相应的坚实理论作为实践指引。这种状况在近十年中发生了重大改变，对职业技术教育课程的理论研究被高度重视，特别是关系到课程问题解决的课程观和课程开发理论研究取得重大突破。其中，徐国庆对职业技术教育课程观的全面、系统、深刻和准确的理论阐述，对认识和解决长期以来困扰高职教育的课程观问题具有重要意义，他提出的项目课程体系也为实践导向课程体系开发给出了重要途径。姜大源等借鉴德国当代职业教育主流教学思想，提出了基于“工作过程系统化”的高职教育课程体系构建的课程理论和方法论体系，为解决课程开发技术和课程体系摆脱传统学科体系给出了具有创新意义的课程改革之路。

（二）研究多元性丰富了高职教育课程理论研究成果

高职教育课程研究与一般课程论的研究一样，随着研究的深入和研究者群体的壮大，呈现出了研究的多元性特点。由于职业教育课程的社会（职业）取向，课程研究者更多的是从职业学、社会学的维度进行研究；由于课程的教育价值特征，哲学、知识学、人才学、文化学的维度也成为众多研究者的研究依据和基础。通过技术学维度（包括工程技术心理学）研究是职业技术教育课程研究的重要途径，尽管采用技术学范式的研究者还不是太多，但是技术学范式是职业技术教育课程研究所特有的，也是必不可少的研究范式，这一研究范式正在得到更多研究者的关注和运用。正是职业教育的价值多元性决定了其课程研究的多元性，也正是研究的学科多元性，才带来了我国高职教育课程理论研究的丰富成果。

四、研究展望

（一）问题之一：教育政策的行政规定性和指导变动性带来高职课程研究的学术指引不确定性

由于我国特殊的教育环境，学术研究常常被教育行政所影响，或者学术研究的部分成果被行政性强化，使得学术研究的多样化成果不能被科学地继承、发展，不能使多样性的研究成果在碰撞中形成经得起实践和历史检验的共同的高职教育课程研究科学纲领和高职教育课程论体系。特别是，如果高职教育课程理论研究被行政性政策左右，这样的研究将失去科学研究的意义，也将使职业教育课程论研究不能形成有学术意义的学术传统，并最终失去学术研究的意义。

（二）问题之二：必须理性地理解和恰当地运用国外职业技术教育理论与经验

到目前为止，我国高职教育主要是从发达国家课程“移植”与“借鉴”职教课程理论和方法，对它们的某个课程观点或某些课程主张采取了去课程生长环境化和去课程文化语境化的处理，并以此来指导我国的高职课程研究和改革实践，显然这样的“移植”与“借鉴”往往难以本土化成长，也不利于高职教育课程理论的自主性和主体性建构。因此，我们应该在学习国外先进职业教育课程的思想和理念的同时，更重视形成自己的课程开发与课程模式构建的方法体系和实践体系。

（三）问题之三：缺乏高职教育在职业教育中的特殊性研究

从目前研究成果看，相当多的的研究来自于中职教育经验，例如最早用于中职教育的技能人才的定位被延展至高职教育；对中职教育存在问题的原因被简单地等同于高职教育。缺乏对于高职教育的人才规格高等性、教师学术多维性在课程中的体现、人才类型所对应的职业定位、高职学生的高中后对象在技术学习中的学习行为与学习心理特征等的重点研究。在学校本位教育前提下，对于高职教育和中职教育课程的专业教育共性、职业教育和高等教育特殊性方面也缺少针对性研究。

（四）问题之四：职业教育一般原理的研究与专业课程论研究的统一

虽然职业教育课程理论研究应该研究一般规律，但是不同的专业（是职业的教育学意义分类，非科学学科概念的分类）其课程具有自身的特点，课程学习规律也会有差异性，因为职业教育的课程特征是由技术特征所决定，技术差异性决定了课程规律的差异性，这一点在目前的课程研究中被严重忽视。例如我们所看到的国外经验介绍所对应的专业大都是工科电类专业，提出的职业成长规律也并没有在中、高职两类教育中予以对应性的描述。因此，已有的理论更多的只能是一般规律，对各类专业的指导意义往往是引领性的和部分性的。

（五）问题之五：课程研究的问题边界与解释学问题

这一问题包括研究问题的概念外延与解释，以及课程研究的问题解决边界问题。任何研究问题所涉及的概念必须使其内涵与外延统一，课程的有关概念与课程问题既不能离开问题情境随意解读，更不能将概念或问题的内涵过度诠释，或者对其外延无边界地扩大。例如学科的一定是理论的，学科知识一定是陈述性的，从知识心理学看，即使科学学科的知识也有程序性知识。又如，在高等教育学范畴内，职业-专业-课程（或职业-课程-专业）的逻辑关系已成为共识，并不存在专业即学科的说法，因为专业是学校教育学习组织概念范畴，学科是科学分类和科学研究领域概念范畴。再如，职业教育是一个终身教育概念，不能将职前学历教育的有限责任扩大为无限责任，在有限的职前教育时间里的课程不能解决所有教育问题，特别是不能要求把基础教育或中职教育中的问题交由高职教育阶段的课程学习来解决。

（六）问题之六：课程研究话语系统的术语“喧哗”与失范

在高职课程研究的众多文献中，我们经常会使用许多术语，但并没有真正厘清过他们的内涵、指向、语境和逻辑关系。例如：理念、理论、模式、方法、行动、行为、能力、技能、导向、基于、本位、过程、项目、案例，等等。特别是当某些外来的术语，在我们翻译过来时，可以有多个中文词语对应，但是按照中文来理解的话，却有一定的差异。还有人才培养模式、课程模式、教学模式的内涵是有很大差异的，不能不加区分地使用，而且任何称为模式的事物必须具有确定的内涵结构，那些动辄冠以某某模式的结论往往缺乏科学的依据。

（七）问题之七：高职教育的层次与类型造成高职课程研究的学科独立性困惑

由于高职教育的层次高等性和类型职业性，其课程论的学科定位始终介于职业技术教育学科、高等教育学科、课程与教学论学科之间，这种自身的学科独立性困惑制约了高职课程论学科的逻辑确认。尽管许多职业教育课程研究者力图在建立职业学（能否取得科学学科地位并未确定）的基础上构建职业教育课程论体系，但是到目前为止，所有针对职业教育课程的理论和实践研究主要集中在课程内容（学科体系还是工作体系）、课程类型与结构(工作过程系统化或项目结构化)、课程实施（工学结合）等领域，都属于课程论的最基本范畴，因此，一般课程论学科仍然是职业教育课程论的基础。另外，高职教育的技术教育和工程教育特征，使得高等教育学科也应成为高职教育课程论体系的重要基础。

（八）问题之八：课程研究的二元对立思维限制了高职课程理论体系的丰富性

长期以来，二元对立思维影响甚至主导我们对高职教育课程问题的判断和研究，可能导致的结果常常表现为对概念和问题的“过度阐释”。二元对立思维下的“过度阐释”，限制了我们以更加客观和理智的视野去深入地探究问题的所有缘由和问题解决途径，“过度阐释”总是将人们的视线引向对立的“二元”中的某“一元”，并不断地强化着那“一元”所表征的现象或意义，从而弱化和遮蔽另“一元”本来所具有的核心内涵和积极意义。

（九）问题之九：尚没有形成职业教育（高职）课程研究学术传统

我国长期以来高职教育课程研究与改革实践都是直接借鉴国外职教课程理论与经验，始终没有真正形成我国自己的高职教育（职业教育）课程研究的学术传统，具体表现为：一是课程研究的对象、范围、方法等缺少对课程论学科的整体性把握，研究的课程论体系意识不强；二是对具体课程问题的随意性解读，散漫性的研究不能收敛并形成若干具有学术意义的理论脉络；三是既没有形成对已有学术成果的继承和发扬，也缺少具有学术意义的“学术对话”；四是缺乏学术批评，跟风式的评论多，低水平的重复性论述多。上述所有这些问题的产生，是由于高职教育（职业教育）领域内从事职业教育课程理论研究的队伍不够壮大，也是由于许多研究者对课程论的基础知识缺乏深度了解和理解，以及我国高职教育课程论研究的历史较短、经验缺乏等原因。

由于篇幅所限，本文不能将高职教育课程研究的所有方面一一罗列，只能对高职教育课程改革和研究具有重要指导意义和研究意义的观点进行初步梳理，许多学者的研究成果已经为我们今后进一步研究高职教育课程问题，发展高职教育课程论体系提供了必要的学术基础，同时，课程研究存在的问题也在提醒着我们，必须以更加科学、严谨的态度进行课程研究。

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The Curriculum Research Review of Higher Vocational Education

Cheng Yi-kang

Nowadays,the reform of higher vocational education in China is developing deeply,which hasmade significantbreakthrough and extensive achievements.Meanwhile,the relevantcurriculum research hasmade great contribution to the reform,especially for the theoretical and practical research in curriculum view,ability view,curriculummodel,curriculum development,curriculum system construction and so on.However,our research also hassome problems to solve,such as the research shortage ofhigher vocational curriculum particularity,binary opposition thoughtand the unformed academic tradition.

higher vocationaleducation;curriculum research；curriculum theory；review

江苏省2010年职业教育教学改革研究重点资助课题“高等职业技术教育‘专业课程论’研究”（项目编号：ZZG8）

程宜康，男，苏州市职业大学教授，副校长，主要研究方向为高职教育、课程论。

G710

A

1674－7747（2012）10－0011-07

[责任编辑 曹稳]