幼儿教师专业发展历史进程探析（续）

■武汉市教育科学研究院彭兵

幼儿教师专业发展历史进程探析（续）

■武汉市教育科学研究院彭兵

（接上期）

二、幼儿教师专业化的缘起

教师需要进行专门的培养，于是产生了师范教育，社会的要求又逐渐强化了幼儿教师的专业特征。

（一）师范教育——幼儿教师职业专门化的发轫

早期的幼教师资多是通过学徒制、“从做中学”、师训班等形式培养,真正的幼儿师范教育是在进入近代后,随着幼儿社会教育与幼儿公共教育的勃兴才开始产生和发展。1840年，德国教育家福禄贝尔创办了世界上第一所幼儿园，此后，这一名称被普遍使用。

从世界范围看，师范教育于17世纪末最早出现在法国。1672年,一个叫德米亚(Demia)的基督教兄弟会神父在法国里昂创立了欧洲第一所教师培训学校，从而开创了近代师范教育的先河。1848年,法国将1年前由民间创办的托儿所教员培训机构“学习之家”改称为“幼儿师范学校”,并升格为国立学校。这是历史上第一所幼儿师范学校，较第一所师范学校约晚了近2个世纪。1868年,美国幼儿教育家皮博迪又在波士顿创办了美国第一所幼儿师范学校。到19世纪下半叶,幼儿师范学校在各国不断涌现,各国相继颁布了师范教育的法规，师范教育开始出现系统化、制度化特征。这些专门的师范教育机构在注重幼儿教师的教育内容的同时，也开始注重教师教学方法的培训，除了对幼儿教师进行文化知识的教育外，还开设了教育学、心理学等方面的课程，开展教育实习，对教师进行专门的教育训练，并把专门的教育训练看成是提高教育质量的主要手段。

在中国，幼教师资的培养问题首先面临应在教育领域内打破女禁的问题。在进入20世纪之前，最早的幼稚师资训练班是由英美传教士创办的。1901年，英长老工会为解决闽南各地蒙学堂的师资，在鼓浪屿怀德幼稚园内附设幼稚师范学校，教育内容以福禄贝尔和蒙特梭利的教育理论、模式为主。在中国人自办的女学中，湖北巡抚端方于1903年9月在武昌阅马场创办了我国第一所公立幼稚园，幼稚园内附设女子学堂，培养幼稚园“保姆”，招收15～35岁女子专门学习保育科目。堪称是中国人自办的最早的幼稚师资培训班。

1907年，学部颁布《女子小学堂章程》和《女子师范学堂章程》，这标志着我国女子教育终于在学制上取得合法地位。在学制上开放女禁的同时，幼教师资的培养也在学制上得到正式确认。《女子师范学堂章程》规定女子师范学堂的要旨是培养女师范生符合“小学堂教科、蒙养院保育科旨趣，使适合将来充当教习、保姆之用”。这与清末以前规定的初识文字或不识字的节妇、乳媼充当保姆及实施蒙养家教合一的教育宗旨前进了一大步。

师范教育是培养师资的专业教育，它的诞生与变革标志着教师职业经验化、随意化的“解冻”以及教师专业发展的发韧。对于确保学术性和师范性的统一，提高教师职业的社会地位，保护合格教师的职位有重要意义。

（二）从数量到质量，幼儿教师职业专业化的兴盛

20世纪前后，世界各国均面临着教师极为短缺的情况，纷纷采取了应急措施应付“量“的急需，对于教师“质”的问题有所忽视。20世纪60年代中期以后，世界各国出现了出生率下降、政府财政困难状况，加之学校教育没有达到社会所期望的质量，从而导致公众对教育信心下降，引发社会各界对教师的批评，对教育质量不满，对教师素质的关注达到前所未有的程度，教师专业化运动逐步发展起来，表现在：

一方面，教师的职业规格和文化定位不断上升。早期的师范学校(包括幼师)对考生学历要求很低,往往招收小学毕业生,这种作法显然难以保证教师的质量。19世纪末至20世纪上半叶,中师(包括幼师)的办学及招生日趋严格。第一次世界大战前后，中小学及幼儿园教师的培养开始了初步的并轨和升格，进入师范学院阶段。如法国的高中毕业生在经过两年的师范训练，通过毕业考试后，还需经过一定阶段的教师试用期，在参加幼儿园教师资格考试，获“教学能力证书”后，方可正式成为幼儿园教师。第二次世界大战以后尤其是20世纪50、60年代，中小学教师的培养归并于综合性大学，从而建立在大学多学科平台之上，培养学者型教师。如，在德国，要当一个合格的幼儿教师，须经过两次国家考试，第一次，主要考“专业学科”，第二次主要考“基础学科”。另外，为了获得教学经验和技能，还得有一、二年的试用阶段，这些都合格了，才能成为一名正式的幼儿教师。幼儿教师培养途径的改变，培养规格和文化定位的不断上升，说明幼儿教师社会地位的不断提高，也说明对培养、教育幼儿的工作更加重视了。

另一方面，各国政府和国际机构积极推进教师专业化进程。1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出:应当把教师职业作为专门职业来看待。同年，《世界教育年鉴》于1963年以“教师与教师培训”为主题，1980年又以“教师专业发展”为主题，表明了对教师问题的极大关注。20世纪80年代以后，教师专业化运动进一步走向深入，1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》《明天的教师》两个重要报告，同时强调确立教师专业性为教师教育改革和教师职业发展的目标。我国《面向21世纪教育振兴行动计划》明确提出实施“跨世纪园丁工程”需要大力提高教师队伍素质。教师专业化运动开始在世界众多的国家中蓬勃发展起来，培养具有专业化水准的教师成为国际教育改革的目标，教师成为专业工作者的观念广为人们所接受。

为促进幼儿教师专业发展，美国颁布了不同的评价标准，针对不同阶段的幼儿教师，采用不同的评价标准予以培训、考核和管理。对于职前培训的评价标准，根据“全美幼儿教育协会”（简称NAEYC）制定的“幼儿教育职业准备标准”来实施。在职教师的专业发展培训一般以“全美专业教学标准委员会”（简称NBPTS）制定的“优秀学前教育教师标准”为评价准则。这一标准突出“优秀”二字，代表了对优秀的幼儿教育实践的认同，提供了优秀的幼儿教师的范本，有助于激励每一位幼儿教师通过努力达到此标准而成长为专家型教师。我国在90年代陆续颁布的《幼儿园管理条例》《幼儿园工作规程》以及《幼儿园教育指导纲要（试行）》等文件中都有对幼儿教师专业素质和专业行为的具体要求。2012年突出了以专业素养为依据，追求专门的知识和技能，体现出幼儿教师职业具有社会功能的不可替代性，以高质量教育实践为公众服务为目标的追求和导向。

（三）专业资格认证——幼儿教师职业专业化的重要标志

为了保证教师职业的专业工作者形象，许多国家从制度上进行了这样几方面的规范:一是社会政治地位的保护。几乎所有的国家采取立法的形式，将教师纳入国家公务员管理系列，确保从事教育职业人员的社会政治地位。二是经济利益的保护。西方多数国家规定教师工资要高于普通公务人员的工资。三是专业资格制度。从学历制度、资格证书制度、试用证书制度和考核制度等方面，严格教师从业人员的数量与质量。四是严格教师学术进修制度。不论是高校教师，还是中小学、幼儿园教师，均要定期脱产进修。其中，教师专业资格制度在教师专业化发展的历史进程中起到了举足轻重的作用。

教师专业资格制度，是作为教育事业发展的需要对教师职业提出的资格要求而形成的一种法律制度，是国家对教师实行的一种法定的职业许可制度，是国家教育制度化、现代化的充分体现。

随着现代社会经济、科技的发展，职业增多，社会逐渐对从事专门职业人员的资格提出严格要求，以确保所从事职业的安全性、效率性，导致了世界范围内资格制度的确立。幼儿教师专业资格制度正是在此背景下实行起来，这是幼儿教师作为一种职业发展的历史必然。

教师职业证照制度随师范教育法令的确立而产生、发展。德国最早颁布了有关师范教育的法令。1763年，普鲁士发布了《全国学校规程》，其中明确规定教师必须先参加考试才能予以录用，教师须取得教学执照方能从事教学活动。在中小学校、幼儿园试行证照制度，以美国为最早。此一制度早在殖民时期已萌芽，当时幼儿教师检定由地方社区负责。至于教师检定制度，则以1825年俄亥俄州议会任命县级官员检定学校教师开始。此后，各州效仿，到1900年美国各地成立教师检定机构有三千个之多。目前美国各州乃设州级教师检定机构。除美国之外，欧洲发达资本主义国家大多于二战后普遍推行，并不断完善。

我国的教师资格认证制度在20世纪90年代才初步建立，各项要求和管理还不十分完善和成熟。1986年，国家教委就下发了《关于中小学教师考核合格证书试行办法》，要求中小学教师必须获得《教材教法开始合格证书》和《专业合格证书》，这一文件的许多具体规定已经开始确认教师工作在学科专业和教育专业两个方面的专业性。1995年国务院又颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，国家明确、具体规定了教师资格证书的操作办法，教师资格制度在全国开始全面实施。目前，幼儿园教师队伍混乱，良莠不齐。我国幼儿园园长、专任教师共约103.2万人，其中专科以上学历仅占57.5%，大约一半左右的教师没有教师资格证，58.7%的教师未评职称。因此，有必要逐步完善幼儿园教师资格认证制度，实行教师资格证书有效制度，即对教师资格证书实行定期更新或再认定制度，以促进幼儿园教师队伍整体优化。

教师专业资格制度作为确保教师学术性和师范性相统一的基准，体现了教师职业的不可替代性程度和专业化发展趋势。美、德、日等发达国家的经验已经证明，教师只有具有名副其实的较高的社会地位，教师职业才真正成为具有吸引力和竞争力的职业，进而才能真正形成教育的良性循环。

责任编辑 向保秀