课程权力的实践逻辑及其理性回归

● 刘 进

课程权力的实践逻辑及其理性回归

● 刘 进

实践逻辑框架下的课程权力运作遵循经济学所设定的“理性经济人”的假设。无论是从国家—社会—个人维度来看，还是从中央—地方—学校—教师维度来说，他们之间都是一种利益博弈的关系。课程权力的理性回归，旨在遵循权力运作的实践逻辑的基础上，以尊重个体权利的个人本位为原则，建立多级化的课程权力配置框架，形成高度自治的课程治理结构以及完善课程权力运作的法治保障体系。

课程权力；实践逻辑；权力生态

课程权力一直以来是课程领域中一个引人关注的话题。梳理一下国内学者的研究成果，可以看出对课程权力的探讨在一步步走向深化。几年前，对课程权力的探讨主要集中于界定课程权力的主体与客体及其关系、课程权力的下放与管理、课程权力的理论架构、课程权力中的主体博弈、教师课程赋权等。这些讨论廓清了一些概念，针砭了当前我国课程权力结构失当、权力分配机制失却的时弊，提出了“课程权力下放”的价值诉求，引起了广泛的共鸣。近些年来，随着人们权力意识的苏醒、权力执行力的增强，权力诉求也在不断地高涨，下放的权力将不断增多。课程权力增多的同时，我们也在不断的反思：课程权力在实践中究竟发生了哪些值得关注的变化？实践形态的权力运作状态如何？是否达成了理论逻辑所陈述的合理的权力生态？本文即循此做一点探讨以求教于方家。

一、理论与实践：课程权力运作的逻辑困惑

课程权力是制定课程管理政策、构建课程管理框架的有力保障。课程权力在行使的过程中进一步细化，可以分为课程决策权、课程编制权、课程审查权、课程选择权、课程教材选择监督权、课程实施权、课程评价权等，这些权力归属于不同的权力主体或者权力行动者（主要分属于三类主体：国家、社会与个人），由此而形成了一个庞大的课程权力体系。当我们运用理论逻辑的眼光审视课程权力体系时，由于它“‘滤掉’了具体事实、具体情境、具体过程等等而留下来的‘一般’，是抽离了事物、活动的一切特殊性或‘非本质特性’而剩下的所谓对‘一般规律’，或‘普遍法则’的刻画。”[1]这种逻辑描述下的课程权力关系虽然纵横交错，却可以井然有序，它忽略了实践逻辑的复杂性。实践逻辑框架下的课程权力主体并不会自觉遵循理论逻辑所设定的理想原则，而是接近于经济学所设定的“理性经济人”的假设，即使是国家、社会，它也是以一个“理性经济人”的面孔出现在课程权力运作系统之中的。无论是从国家—社会—个人维度来看，还是从中央—地方—学校—教师维度来说，它们之间都是一种利益博弈的关系，都是为了得到更多的效用和收益而参与权力的争夺与占有，权责难以分明，分权难以为继。因此，也就会出现了权力行使中的越位、错位、缺位；权力执行中的滥用权力以及权力腐败等问题。

理论逻辑与实践逻辑的双重标准使得课程权力运作陷入了逻辑困境，究竟采取怎样的逻辑思路来促进课程权力的有效运转以及各方权力主体利益的最大化呢？我们认为，实践逻辑相对于理论逻辑来说，遵循社会实际运行方式，遵循日常社会经验世界本真的关系网络而不是简约模式的理论存在，是事实性的存在。以实践逻辑为起点思考问题，更有利于我们认识问题的症结，在此基础上，以理论逻辑为指导，才能实现课程权力的理性回归。

二、实践逻辑视域下的课程权力生态

课程权力生态的演变基于课程管理政策，我国的课程管理政策经历了不断集权、不断放权的过程，课程权力生态也就随之发生着不断的变化。

（一）课程权力生态的演变

新中国成立之初，我国建立了集权的课程管理体制，至1958年，课程集权的问题凸显出来，认为当时的中小学教育存在少、慢、差的现象，教学内容陈旧、重复、繁琐，教学脱离政治、生产，在这种情况下，有了第一次课程权力由中央向地方分权的尝试。

放权之后，各地编写、试验自制课程教材的实践很多，但是各地编写的教材内容倾向于政治化，课程内容广而深，超出了学生的理解水平，内容缺乏系统性，基础知识分量少，不易教学与学习。文革期间，全国教育几乎处于瘫痪状态，各地中小学学制混乱，课程标准不一，教材五花八门，教学质量低下。在这样的情况下，教育亟需重建，因而有了重新集权的必要。

然而，随着社会发展对人才的多样化需求、教育对地区和个体差异性的关注以及课程理论与实践的发展，以政府为主导的课程管理体制开始遭到质疑，课程权力开始重新下放。1996年国家教委基础教育司制定的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》中第一次明确提出在课程管理方面“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，1999年6月在第三次全国教育工作会议上颁发的《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中进一步规定“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”。[2]中央集权制的课程体系逐渐被打破，分权制的课程体系开始被人们所津津乐道。

（二）课程权力生态的特点

在课程权力不断的集权——分权的轮回中，课程权力生态呈现出以下几个明显的特点：

首先，一极独大的权力分布格局是课程权力生态的一个重要特点。即使处于分权时期，国家的权力也同样处于优势地位，处于强制性、控制性的地位。这一特点当然与我国的集权传统有关，是传统集权制在课程权力分配中的集中体现。课程权力更多的表现为行政权力，国家利用本身的权威或优势配置课程权力、运作权力以及配置课程资源，上到课程资源调配，下到学校的教学大纲和教材的编写与选用等，重要的课程权力类型均纳入到国家教育行政部门。国家层面的教育管理和决策机构拥有绝对权力，他们在这一阶段的课程权力博弈中无疑占有绝对性、强制性的优势。

其次，课程权力类型的模糊性使得课程权力主体处于权责不明的状态之中。正如上文所提到的，我国的课程权力主要是靠行政权力来加以实施与执行的，目的是实现对课程的管理与控制，课程权力类型单一、笼统、模糊，权力主体定位于国家，不能落实到个体，使课程权力陷入了权责不明的状态之中。随着课程理论与课程实践的发展，原有的权力类型开始不断的分化、细化，新的权力类型开始萌生与发展，这些都需要找到新的权力主体去承担与负责，仅仅靠行政权力来进行课程的管理与控制已经不能适应课程的发展。我们首先应当做的就是要考察课程中究竟有哪些具体的权力，并对这些权力进行归类。如果对这些权力的归属类别不清楚，在权力配置时放错了位置，权力对课程活动的积极作用就会变成消极作用。其次，明确课程权力主体。原则上讲，参与课程改革与发展的一切个人和组织均应是课程权力的主体，但是如果照此考察，课程权力主体便有泛化的嫌疑。我们应当在明确权利类型的前提下，以各类型为标准，找到它的权力主体，从而在二者之间建立关联。有权必有责，落实到人，落实到物，以进入权责分明的明朗状态。

其三，课程权力主体权益表现出明显的非均衡性。特别是在国家——社会——个人维度上进行考察时，社会维度与个人维度的课程权力表达诉求得不到应有的重视与回应。虽然我们一直在提倡放权，提倡教师的赋权增能，提倡社会的广泛参与，但是呈现的局面却是，自上而下的向度热热闹闹，自下而上的向度冷冷清清，处于弱势地位的课程主体的权益得不到彰显、保障和维护，这也就造成了人们对于课程权力生态的不同态度：强势权力主体获得了权益的最大化，其以征服的态度、治病救人的态度来对待整个课程权力体系；而弱势的课程权力主体，其权益在课程权力体系中得不到体现、保护与伸张，其要么呈现出无所谓的态度，或者甘受权力役使的态度等等。这样的课程权力分布状态使得我国的基础教育课程改革举步维艰。要调动广大课程权力主体的积极性与参与性，强势课程权力主体必须做出让步，将更多的权力、资本、资源让渡于弱势权力主体，实现主体权力权益的动态平衡，才能促进课程改革的深化与发展。

最后，课程权力的执行与运行缺乏必要的法治保障。随着三级课程管理体制的确立与课程改革的深化，课程权力的分配已成必然，中央根据课程发展的状况，有计划、有步骤、有目标、有制度保障的逐级分权与放权，实现了国家——地方权力的分配格局。但总体而言，我国的课程权力分配过程遵循着一种“摸着石头过河”的权力分配方式，不断的分权、集权，再分权、再集权以至往复循环。在这个过程中，虽然地方拥有了更多的权力，如课程教材的编制权、审批权、地方课程与校本课程的设置权与选择权等。但是，这些权力皆是在遵守国家教育主管部门所制定的规则条例以及在保证国家课程有效实施前提下才被赋予的，这种分权的实质只是一种集权状态下的适当分权。分权的程度和范围都是由国家层次的教育管理部门以文件形式做出规定，这些文件本身很大程度上并不具备法律效应，国家随时都可以根据需要对这些被赋予地方的课程权力做出调整或变更。

三、基于实践逻辑的课程权力的理性回归

要解决实践领域中的课程权力问题，必须基于课程权力运作的实践逻辑，深入到课程权力的场域之中，梳理课程权力主体之间的关系，以既有的权力问题为突破口，实现资源的重置与利益的重构，在此基础上，才能使权力行使实现科学化、规范化、制度化与法制化的目标。

（一）尊重个体权利的个人本位原则

课程权力无论怎样分配、使用与执行，必须遵循尊重个体权利的个人本位原则。“人”是课程的出发点，也是课程的最终归属，课程的发展与实施最终的落脚点在于人。因此，课程权力应以尊重个体的权利为原则而运作。但是，在实际的课程权力执行过程中，处于弱势地位的教师与学生，特别是学生却经常被排除于课程权力之外。例如，课程领域中存在的两种观点：是向学生提供课程，还是同学生一起安排课程？这是涉及到学生的课程决定权的问题。在我国，教师和学生在决定应当教什么与学什么方面的课程权力是被忽略的，他们的课程决定权收归于课程专家或者课程行政机构，那种“根据学生的个体需求进行个别教育”的论调只能是被提倡，却没有被实行。倡导尊重个体权利的个人本位原则，就是强调课程权力对于弱势权力主体的真实性与可操作性，给予教师个人以判断教学方法与选择教学内容的充分权力，给予学生参与课程内容、方法的选择权力等。权力的合理运行首先基于人，基于弱势权力主体的利益，课程权力的运作才不至于迷失方向。

（二）建立多级化的课程权力配置框架

以往的权力分配形式局限于国家——地方维度，权力分配形式单一，将社会、个体的参与权利丢弃一边，不利于课程权力的公平与正常运作。建立多极化的课程权力配置框架，就是要将课程权力分置于不同的权力主体，使他们获得执行课程权力的权利；明确各主体的权力范围、类别，实现权力的各得其所：课程行政管理权归课程行政管理主体，由行政部门享有，从而决定课程管理的强制力；课程社会权力由社会部门享有，从而决定课程管理的多样性；课程个人权力由个人享有，从而决定课程管理的自主性。[3]建立这样的权力配置框架，关键在于转变政府职能，将对课程的控制、规约功能转向服务型政府的定位上来，唯有如此，各权力主体的权力运作才能不受控制、压制，才能实现合理的搭配，从而建立起课程管理的新框架。

（三）形成高度自治的课程治理结构

社会是个 “大场域”，它是由一个个相互独立的“子场域”连接而成，每个“子场域”都具有自身特有的逻辑与规则，一个场域越是从社会场域和权力场域中获得自主性，这个场域的存在就越具有合法性，外界对其的干预程度也就越少。课程权力产生或者孕育于行政权力之中，因此，对行政权的依附成为课程权力的一个重要特征，这不利于课程权力的正当运作。随着课程的发展，课程应不断地彰显自己的专业性与独立性，从行政权力的阴影下逃脱出来并将其逐步驱除出课程领域，形成自我的专业权力，以此为基点，形成高度自治的课程治理结构，从而推动课程的发展。

（四）完善课程权力运作的法治保障体系

权力与利益是紧密相联的。利益是权力追求的目标，权力是创造利益、获取利益的有效手段。为此，各权力主体会为了利益而不断纷争，不断的争夺更多的权力以维护与争取更多的利益。然而，任何权力的行使都是要有边界的，有限度的，超出一定边界、限度的权力行使不仅会损害其他权力主体的利益，更不利于整个权力场域的发展，课程领域也不例外。就拿义务教育教科书来说，它构成了一个巨大的市场，蕴藏着巨大的经济利益，教材编写审定权对实现各个权力主体的经济利益至关重要。这时候，就需要我们完善课程权力运作的法治保障体系，以法律的形式规范、引导课程权力走向合理分配，保障权力分配结果，防止权力腐败。当然，在完善课程权力的法治保障体系方面，我们有很多的工作要做，但更需关注以下两点：首先，实体赋权一定要与程序保障相结合，在赋予个体权力时，一定要有相应的程序来保障个体的这种权力行使，二者结合才能实现权力分配与权力制衡；另一方面，权力主体法律责任的归属、设定与追究。法律责任是权力主体因违反法律而应当承担的不利后果。明确权力主体法律责任的归属、设定与追究才能使权力主体明确权力界限，实现权力问责。

[1]杨小微.教育理论工作者的实践立场及其表现[J]．教育研究与实验，2006,(4)．

[2]代建军.课程制度创新[J]．课程·教材·教法，2008，(4).

[3]蒋建华．权力多极化的课程权力定位——超越中央与地方的思维框架[J].教育学报，2005，（4）.

刘 进／承德石油高等专科学校管理工程系主任，高级政工师，北京航空航天大学工商管理硕士，研究方向为人力资源管理

（责任编辑：孙宽宁）