试论汉语教师对留学生的文化领导策略

郭凌云

(首都经济贸易大学对外文化交流学院，北京100026)

教师的文化领导不是对学习者在知识层面的领导，而是在心理层面通过环境创设对学习者的引导和塑造。根据教育领导理论，“领导”这一概念包含如下要素:“(a)领导是一个过程;(b)领导包含影响;(c)领导出现在一个群体的环境中;(d)领导包含实现目标。”［1］因此，可以认为“领导”是个体影响所在群体实现共同目标的过程。因此，教师的领导即教师通过各种途径和方式影响学习者(主要是班级成员)建构和实现班级共同目标的过程;教师的文化领导可以进一步引申为领导学习者通过在班级内的学习及相关活动适应与创造班级文化、建构和实现班级共同目标的过程。

一、汉语教学中教师实施文化领导的必要性

其一，教师通过实施文化领导，能够促使学习者尽快实现文化适应。

班级文化环境是一种“软环境”，对学习者的影响最为直接，轻松、愉快、活泼的课堂气氛，和睦友好的师生、生生关系，教师的高期望，明确一致的群体目标，学习中充满竞争和合作等，这些都是构成良好的人文文化环境的重要指标。

班级文化与学习者的学习成效有密切关系。影响学习者汉语习得的变量很多，这些变量间互相影响并决定着学习者汉语习得的成效。学习者的文化心理构建是其中的重要要素之一。如果学习者文化适应受阻，第二语言的获得也将受阻。其根源在于文化适应程度通过对学习者输入开放度(即情感过滤程度affective filter)的影响，进而影响第二语言习得。对学习者而言，首先要适应的文化环境就是班级和学校环境，班级、学校的隐形文化对学习者具有潜移默化的作用，在广义上也是课程的一部分，而且是其内在的核心。因而，教师的文化领导是教师应承担的重要任务之一，也对教学的成败起着至关重要的作用。

其二，教师的文化领导，是对其他教育方法的有益补充。

教师的文化领导真正实现了“以学生为中心”。在教育中以学生为中心并不意味着教师放弃对学生的领导，只是教师的领导由显性变为隐性，领导力的实现途径由严格规范教学内容、教学过程的学习要素，变为引导并与学生共同完成班级文化的创设，形成鼓励思考、积极向上的班级氛围。

教师的文化领导是理性主义教育方法的人文内核。无论设计多么完备的教材，多么先进的教法，多么优秀的教师，最终还是要通过对学习者的思想或信仰发生作用而影响学习者的习得过程。理性教学法的研究往往忽视了学习者的心理状态对学习效果的影响，过于强调使教学中的每个细节和每一秒钟都获得最大效用，这是受工业化科学管理方法的影响，在一定程度上是以工业化模式将学习者作为批量生产的“教学对象”，而实践证明学生主观的努力会克服大部分消极因素而最大限度地接近教学目标。班级文化对学生的思想有直接的影响，对班级文化的认同会使学生不断自我反省并调整自己的信念和行为，参与到班级文化和共同目标的创建与实现中。

其三，教师的文化领导，有助于学习者获得积极的非语言成果。

学校文化是“看不见的、理所当然的信仰与假设，赋予人们所言所行意义。它说明了人们如何解释数百种的日常行为。组织中生命的深层结构也经由符号语言和表意的行动反映与传递。文化是由稳定的、底层的社会意义所构成的，不断地形塑我们的信仰和行为”［2］。教学问题不仅是教和学的问题，讨论教学问题的焦点不应只集中到教学方法、内容等方面，而要更关注学习者的文化心理和精神状态;讨论学习者习得的成果，也不应只局限于语言习得程度，也应包括文化习得及心理建设成果。学习者的情感因素和认知因素对学习结果起着至关重要的作用。学习者所处的文化环境将直接影响到学习过程中的情感因素，包括需要、动机、态度、焦虑、自信心等。而这些又会反过来影响学习者汉语习得过程中发展起来的语言成果，特别是非语言成果，包括对汉语、所在班级、中国和中国文化的态度，以及相应的价值观和世界观。

对外汉语教学中，师生同处于一种跨文化交际环境中，文化不仅包含集体文化，也包含国别文化、人文文化等方面的差异，因而，教师文化领导的意义就显得尤为重要。教师除了引领显性学习过程以外，更重要的是从隐性文化层面引领学习者建构积极的心理状态。教师要富于激发、具有魅力，并能与学习者共同建立影响学习者的使命、价值及规范的班级文化。通过教师的文化领导，实现汉语课程中所负荷的中国传统文化及价值观。教师应将汉语课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景上，联系学习者个人深层的精神世界和生活体验寻求课程的意义，探求课程文化的主体存在。

二、汉语教学中教师实施文化领导的策略

领导者在“组织”中的领导是多向度的，包含不同的领导力模式。但无论是何种模式，都离不开文化领导。关于领导向度、领导力模式的研究，比较有代表性的是萨乔万尼的五种领导力模式以及伯尔曼与迪尔提出的四个领导向度理论，他们都将文化领导作为其中的重要组成部分。

萨乔万尼(1987)就教育组织领导，提出了五种领导力模式，用来解释校长领导与学校优异表现的关系，这些模式包括技术领导、人际领导、教育领导、象征领导及文化领导。前三种较低层的领导力的展现，只能促进一般有能力的学校，而优异学校则需要后两种较高层次领导力的展现。班级作为学校组织的构成单位，同样是一种微观的教育组织，因而这种领导力模式同样适用于教师对班级的领导。萨乔万尼认为象征力和文化力具备向参与者提供丰富生活和学习所需要的方向和意义的潜能［3］。据此，教师在班级中进行文化领导的核心是向学习者提供丰富生活和学习所需要的方向和意义的潜能。

伯尔曼与迪尔(1991)提出了组织中的四个领导向度:结构领导、人力资源领导、政治领导和象征领导。其中“象征领导”就属于文化领导的范畴，象征领导是基于将组织看做一种“象征框架”而体现的。象征框架源自社会和人类学，它将组织看做部落、剧场和竞技场对待，这种框架最大的意义在于抛弃了其他框架所特有的理性假设。它把组织看做文化，更多地靠仪式、典礼、故事、英雄和神话来推动，而不是规则、政策与管理权。组织也是一个剧院，在组织的戏剧中，演员们扮演各自的角色，观众目睹台上发生的事情，形成印象。当演员演得很糟糕，象征物失去了意义，或典礼和仪式丧失了效力时，问题就会出现。领导者用象征、神话和奇迹来重构组织富有意味或神圣的一面。

这一“象征框架”提出了关于文化领导的基本原则和领导策略。应用于汉语教师对班级的文化管理层面，应包含以下要素:教师对学生的文化领导不是借助教师的管理权通过强制性的规则、政策等来实现，而是通过仪式、典礼、故事、英雄和神话来推动，以此来建构班级文化的意义及神圣性。此处所谓的“仪式、典礼、故事、英雄、神话”等不过是一种具有隐喻色彩的表达，指向了具体的领导策略。鉴于此，对外汉语教师实施文化领导应采取如下策略:

其一，凝练班级目标和信仰。每个组织都有自己的共同目标，这些目标复杂而微妙，具有不同的表达方式，包括以下不同的层次:荣耀性目标(honorfiicgoasl)，即赋予组织欲求品质的假定目标;模式化的目标(setroetPycigoal)，即任何体面的组织都应该有的目标;禁忌性目标(tbaoogoasl)，即真实但不能谈论的目标;现存目标，即默默追求的目标，但这些目标不符合组织陈述的价值观和自我形象［4］。就汉语班级而言，荣耀性目标是班级追求的最高目标，如具有关爱、卓越等品质，使每个独具个性的学习者在智力、情感、道德等方面获得充分发展等。模式化目标是每个班级都有的目标，如高质量的学习、获得优秀的汉语能力等。而禁忌化目标和现存性目标则是不应公开宣扬的，例如虽然健康的竞争意识是激发学习者积极向上的动力之一，一个蓬勃向上的班级必然会产生优于其他班级的成长目标，但这样的目标只限于默默追求。

教师应领导学生共同建构班级的荣耀性目标和模式化目标，并通过各种途径和手段宣传、强化这一目标。而对禁忌性目标和现存目标则应尽量避免显性的表达。在班级荣耀性目标及模式化目标的确立过程中，应至少包含以下三个层次:清楚地阐明班级的目的和使命，使学生成为信奉者;界定班级独特性，使学生明白自己的班级不同于其他班级之处;树立榜样典型，帮助学生确定奋斗目标。

其二，借助仪式和理念领导学生构建班级共同信仰和目标。

将共享的价值观和信仰融入班级文化的每个方面，凝练班级口号。强化现有班级文化中那些积极的、具有核心价值的因素;在已有传统和价值的基础上，增加新的、建设性的文化;在班级所做的每一件事中维持核心的形式、价值和信念。教师应注意通过和学生的沟通，合作确立自己班级的理念，将其浓缩成口号或座右铭。比如通过和学生的沟通，教师了解到学生学习汉语的主要目的是希望获得较高的汉语水平以获取满意的工作、汲取中国传统精神力量。教师可以引导学生凝练班级口号为“汉语改变生活”(Better chinese，better life)。

举行仪式以建立和维持集体主义精神。教师通过表彰重要价值观等鼓舞人心的仪式塑造班级文化。当一些活动表达价值观，将人们维系在一起时，就可能成为仪式。仪式具有多种多样的形式，如课前师生互相问好、成绩发表、班级非正式午餐等。这些仪式使学习者可以触及深层的价值观，一些仪式还可以使学习者有机会对教师表达问题，发表不同意见。

重视有存续意义的、价值负载的中国传统节日或学校庆典。如中国的清明节包含怀念逝去的亲朋之义、重阳节包含敬老等含义;各个学校的周年庆典、校友聚会庆典等负载有展示学校精神传承和文化成就的意义。这些节日和庆典让教育主体有机会展现文化价值观，承认在班级或学校中重要个人的先进事迹和成就。这些特殊事件将过去、现在和将来连在一起，强化每个学习者对班级、学校的忠诚，增强他们对汉语文化传统的认同感，激励他们了解与享受跨文化交际的快乐，坚强地面对挑战。

尊崇英雄，推举和承认班级里的最佳角色模范。任何一个学生因其言行反映了班级、学校珍惜的东西都有资格得到特殊的地位和承认。如同群羊中的“领头羊”效应，班级内表现突出的成员也是班级的“英雄”，如进步最大的成员、最遵守班级秩序的成员、最具创造力的成员、最善于合作的成员等，通过在民主基础上对这些成员的承认和推举，班级的共同目标得以强化，良好的文化环境也得以逐渐形成。

其三，帮助学生设立并追求个人目标和信仰，即个人“愿景”。这并非单纯刺激学生的学习动机，而是激发学生潜在的信仰追求，并在此过程中陪伴他们。班级作为一种微观的组织结构和意识形态系统，班级成员应成为其文化的信奉者，他们应相信自己是一种强健文化的成员。班级文化能为他们提供一种能高度激发动机的关于个人意义、重要性和学习意义的意识。

教师应是一名高超的“愿景”领导者。教师作为一名领导者不只是用给出好成绩来回馈学生作出的种种努力，而是要将学习者身上最好的东西发掘出来，促使他们去追求更高、更有普遍意义的需要和目的，启发学生不断实现从量到质的转化。教师的愿景领导从根本上说是基于目前学习者的价值观和希望而协助学习者建构的关于未来的一幅有说服力和充满希望的蓝图。愿景对学习者而言极为重要，特别是在学习遇到危机和一些不确定性因素的时期尤为重要，可以为学习者提供驱动力来度过学习中不可避免会遇到的困难与挫折。

愿景的建立需要倾听学生的梦想，了解学生心目中的班级应该如何，从而定义班级未来的希望与梦想，并与学习者一起强化与实现它。这种集体的梦想，才是班级成员共同追求的愿景。教师还应在适当时机为学生描述现阶段努力后未来所能实现的美好图景，让学生在愿景的指引下时常内省自己的进步和变化，及时调整自己前进的方向和目标，纠正其中的偏误。

“愿景”的建立并不虚无和遥远，而是常对当下的具体事件发生深刻作用。比如，班级已经建立包含“卓越、公正”等道德因素的集体愿景，而这些道德标准在考试时常常会遭到破坏。再严厉的考试制度也无法彻底制止某些学习者的作弊，制度和规范有时候甚至会激发某些成员挑战和反抗秩序的行为动机，并将其视为一种机智和英雄行为。汉语教师在考试前可以用简单汉语对全班成员说:“你可能因为某些原因学得不太好，不是一个好‘学生’，但是你可以选择做一个好‘人’。”学生们常常在听到该话语后点头赞同，并面露释然、理解的微笑。此语虽然简短，却具有两种功用:其一，教师强调自己的评价标准，教师不会把考试成绩和对个人品质的看法混为一谈，成绩只是学习成果的检验，这能够在很大程度上消除学生的取巧心理并起到积极的心理暗示作用。其二，教师除了启示个人警醒自己的言行外，还为班级内构建了一种潜在的道德评价标准，如果有学生作弊，会在道德上遭到其他成员的谴责，使其衡量利弊，谨言慎行。

其四，构建班级合作文化模式。教师一方面应努力引导班级新成员，使其社会化，适应班级文化及宏观的目的与文化环境。另一方面应引导班级成员发挥个人特点，使其成为班级文化的组成部分之一，即引领班级成员建构国际化的文化环境，而不是单纯的中国化或突出某种文化倾向，对彼此民族、国家的文化尽力理解，保持尊重。这样的文化是师生共同营建的一种合作、对话和探究的班级文化，包含“互相尊重，求同存异”、“热爱学习，形成学习自律”等内容。

教师通过安排不同国籍、民族、性格的学习者进行分组实践等教学活动，可以为学习者创造合作与沟通的需求。但合作文化的指标不在于上课会话安排的密集，而在于课后非正式言谈的常态化。比如，教师可以通过多种方式鼓励学生课下的交流，像为学生创设“文化岛”等活动，鼓励学习者互相推荐自己去过的有趣的地方，看过的中国电影或近期参与过的活动等。从而借助非正式的方式将班级成员带入更广阔的文化氛围之中，班级成员因为分享对陌生的文化空间消除了疏离感和恐惧感，某个班级成员的个人体验变成了集体共同分享的空间。

其五，尊重每个学习者作为个体的独特文化感受。教师应真心地庆祝他取得的每一个进步，愿意与他分享对其个人具有重要性的事件和节日，能够直接和坦诚地协助他处理生活中的重大困难或其他挑战性事件。还能鼓励他的意见表达以及文化反思，而不是简单地将其归于“叛逆”、“偏激”、“麻烦”一族。教师对学习者要坚定地进行情感或个人支持。教师应关注学习者是否处于良好的状态，要善于通过公开的方式亲自肯定班级成员取得的成就。许多初入班级的学习者，特别是初来中国的学习者很容易产生不确定和孤立无援感，很多学习者年龄偏小，心理状态不够成熟稳定，容易发生学习及生活方向的偏移。教师的个人支持能够帮助他们尝试采用积极策略度过适应期，更重要的是，教师的情感支持有助于缓解学习者对自己学习能力的怀疑，树立自信和坚持的勇气。

其六，用个人的人格魅力影响学生。教师在教学过程中的行为时刻受到学生的关注，教育理念、教学声誉、沟通方式、仪态及其他特征都会被学习者以各种方式解读。教师的行动和价值观对学生是一种强烈的信号。教师应该对班级有高期望，不满足于班级保持平庸，应领导学习者进行创新性的学习，积极寻求改进教学质量的方式。坚定和勇气等也是教师应具备的优良品质，面对班级上常有的突发事件，教师应反应迅速，善于决断并用于担当。

［1］彼得·诺思豪斯.领导学:理论与实践(第二版)［M］.吴荣先，译.南京:江苏教育出版社，2002:2.

［2］罗伯特·G.欧文斯.教育组织行为学［M］.窦卫霖，等，译.上海:华东师范大学出版社，2001.

［3］托马斯·J.萨乔万尼.校长学:一种反思性实践观［M］.张虹，译.上海:上海教育出版社，2004.

［4］Seewesterlund，G.＆ Sjostrand，S.Organizational Myrhs［M］.NewYork:rk:Harper＆Row，1979:105.