教师教育变革的理念演进及其启示

裴 淼，谭士驰，刘 静

(1.教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875;2.3.北京师范大学课程与教学研究院，北京 100875)

一、概述

从教师训练，到教师发展，再到教师学习，教师教育变革经历了复杂的过程。这个过程体现了教育实践改革、教师研究的理论思潮和研究成果之间的相互作用。本文希望通过对教师教育变革过程的梳理，加深对教师教育理论基础的认识，以及对现有理念的理解和反思。

20世纪60、70年代最初流行的教师教育以“教师训练”为主题词，注重对教师行为的塑造和知识的灌输，教师是教师教育系统中的客体。这一时期的教师研究基于行为主义和要素主义，基本遵循“过程－结果”范式，以提取“普遍有效”的教学策略和教师某些“固定”的思维模式为目的。但是，教师教育研究者发现，单纯由外而内 (outside-in)灌输的知识和技能不足以让教师理解和接受，也不益于他们教学实践和自身专业的发展。

20世纪70年代以后建构主义兴起，教师个体的自主建构以及教师个人的自主发展开始受到关注，教师逐渐成为教师教育系统中的主体。教师个人实践知识的建构，教师的知识、信念、思考(knowledge，belief，thinking) 和自我反思 (reflection)都成为研究的热点。教师研究者意识到，技能和知识都要经过教师自己的体验和思考才能成为他们的东西，他们需要有建构知识的过程，也具备建构的潜力和能力。这种思路的变革引发教师教育的关键词转变为“教师发展”。

20世纪90年代后，教师研究者开始意识到，虽然有的教师教育项目鼓励教师的自主反思和建构，但是，当教师从一个接受教师教育的场景转移到实际工作场景时，他们难以顺利地将所学应用到教学中，而容易被真实环境中的各种情境所影响，甚至限制。由此，教师研究回归并试图扎根到教师作为一个完整的社会人的真实工作和生活场景中，用教师个人生活史、叙事研究等方式来还原和探究教师所处的真实环境。此后的教师教育强调“教师学习”，涉及教师的终身学习、合作学习以及教师与真实环境的互动作用。

从不断翻新的教师研究中发展出教师教育的新知识，对原有理念提出质疑，形成新的理念。在某一特定时期，一种教师教育理念可能生成于当时的教师研究及其所依托的理论背景，但过了这段时期，其内涵的不足将引发对教师不同视角的研究和不同理论的引进。正因如此，教师教育实践才不断变革和发展。

二、教师教育变革的历史演进

某一时期的教育实践、教师研究及其理论思潮的共同作用，推动着教师教育不断地变革演进。下文将详细论述变革的三大理念内涵及其演进的原因。

(一)把教师看作客体:行为主义和要素主义取向的教师训练 (teacher training)

教师训练是教师教育领域最早流行的理念之一，包含两种取向，第一种信奉行为主义，把教师看作“技师”，对教师进行严格的行为训练，第二种信奉要素主义，注重思维训练和知识传授，把教师看作承载知识的容器。本小节将分别介绍这两种取向教师训练所倡导的教学观和教师观，以及相关研究成果。

1.行为主义取向的教师训练

行为主义，是心理学诞生初期长期流行的理论取向。受自然科学实验研究范式的影响，心理学家们相信，只有外在的、可以观察的行为才是可以观察、研究和把握的;而人的内在心理结构，因为无法观察，所以无法研究，因而据此得出的结论也是不可信的。行为主义心理学家还相信，人的行为与外部刺激是直接联结的，可以利用外部刺激的改变来塑造人的行为，因此，信奉此道的教师教育者认为可以通过行为的训练来塑造合格的教师。

在行为主义视野下，教学是一个个可观察的行为，同时，教学行为是相互孤立而非有机联系的。有效的教学是“普遍有效”的教学行为的组合与排列。基于此种教学观，教师是一种技术人员，他们只要熟练地掌握“普遍有效”的教学技能，就可顺利地成为一个合格教师。在教师训练者的眼中，教师不必有自己的想法，也不用创造性地决定教学中的某些环节，只需用设计好的步骤去达到规定的目标。[1]

教师训练这个理念的产生以20世纪50年代至70年代的教师研究成果为依托，这些研究大多属于“过程－结果”范式 (process-product)。过程－结果范式用课堂观察的方式，记录下教师不同的课堂行为，并且用统计分析来考察教师某些教学策略与学生学业成绩的相关性，以此来推论出“有效”的教学行为。研究者和教师训练者认为这种研究范式可以得到“普遍有效”的教学策略，只要将这些外显的策略和行为传授给新手教师，他们就能够顺利成为合格的教师。

但是，其他教师研究对这一范式提出了批判:首先，过程－结果范式只注重行为，忽略教师的思考、意图、决策等一系列心理过程，其研究结果必然是片面的;其次，这种极强的控制性理论假设，忽视了教学过程的复杂性，过于简单地看待教学过程，导致过于“纯净”的研究结论，难以应用于实践[2－4]。这一范式应用于实践的形式是“教学包”(teaching package)。但是，多项研究表明，接受“教学包”培训的教师无法将其中的技能运用于实际教学。[5]20世纪70年代，随着认知心理学的兴起，研究者开始关注教师行为背后的心理因素，同时也有了思维训练和知识灌输取向的教师训练。

2.要素主义取向的教师训练

20世纪70年代认知心理学兴起以后，教师研究者意识到仅有外部行为的塑造而忽略教师的心理结构是不完善的。多项研究也表明，接受行为主义教师训练的教师，其学到的技能在实践中并不能真正运用，或是用了也达不到预期效果[6]。教师教育研究者开始转变思路。他们认为，新手教师仅掌握优秀教师的行为模式，并不能顺利地承担教学工作;优秀教师的行为并不是无源之水，这植根于他们更有效的思维方式，而心理机制才是外在行为的根源。由此，教师认知的研究初见端倪。[6，7]

此时，教师的思维方式成为研究的关注点，教师教学计划与课堂决策是研究热点之一，新手教师与专家教师思维方式的比较也非常盛行[8]。研究者希望通过研究得出优秀教师的思维方式，并将这些思维方式传授给新教师。他们认为，新手教师如果能像专家教师那样思考，而不再仅是模仿行为，将更有利于新手教师的教学[9]。同时，随着教育心理学、教学论等相关领域研究成果的累积，教师教育者认为让教师全面地掌握某些知识也是必要的，这将有利于他们在教学中利用这些被研究者证实的“真理”而做出更加“科学”的决策。因此，教师知识的研究也流行起来，研究者从各个角度将教师应该掌握的知识进行分类，并且阐述各类知识在教师教学中的重要性[10，11]。

在要素主义的教师教育取向中，教学是一种基于有效思维方式和深厚知识功底的专业行为，教师需要接受大量思维方式的训练和各种各样与教学、课程有关的知识;而这些思维方式和知识框架，都是由专家、教师教育者规定好的。要素主义取向的教师教育表现为用“权威”的知识对教师进行灌输，用固定的思维方式对教师进行反复训练，最后对教师进行标准化的测试。然而，权威和固定的“专家知识”难以被教师直接利用，甚至无法让教师内化成为自身知识体系，这已经被众多研究所证实。[12]

以上两种“教师训练”取向，虽然被分而述之，但在现实的教师教育中，他们很难被截然分开，一般是相伴而行。两种取向都体现了专家和教师教育者的权威，是一种自上而下的灌输方式:教师是被教育的客体，是有待于被完善和灌输的对象，而专家的研究成果和教师教育的课程则是绝对的真理和权威。然而，20世纪80年代以后，无论是教师教育实践，学者研究结论还是哲学视角的转向，都对教师训练这两种取向提出了质疑和批判。[2，4，12－14]

分析这种教师教育效果不尽如人意的原因，大致可归为以下几点:第一，过于注重知识和技能本身的“普适性”，而没有考虑到教师在实践中可能遇到的各种复杂的、具有情境性的问题;第二，注重从外到内、自上而下地传授知识和技能，而忽略了教师已有的经验和知识结构，也忽略了教师的自主性，忽视教师自己从实践中得到的经验。总而言之，教师训练模式及其理论背景和研究范式，都把教学过程看得过于机械化、简单化，试图让教师用确定的技能、知识去应对不确定的、复杂的、具有情境性的教学任务。

为打破“教师训练”模式的局限，研究者跨越“权威”和“绝对”的屏障，开始关注教师个体在职业生涯中是如何自主发展的。

(二)把教师看作自我发展的主体:建构主义视角下的教师发展 (teacher development)

20世纪80年代后期，“教师发展”逐渐成为教师教育研究领域的主题，促进教师自主发展，也成为教师教育者的主要目标。教师发展研究，关注的是这样一些问题:教师的哪些已有经验影响了他们的教学，如何利用这些经验促进教师发展?在教师教育项目中传授的很多知识无法直接运用的情况下，教师是如何发展出自己的知识和技能，并逐渐适应了教学工作的?至此，教师研究的关注点已经从“灌输给教师什么”转向“教师有什么”，从“塑造教师”转向“理解教师”，教师教育也逐渐从“训练教师”转向“促进教师自我发展”。

20世纪90年代开始盛行的建构主义是“教师发展”的主要理论渊源。建构主义理论认为学习者有自己的生活经验和知识框架，他们在学习新知识时，都是利用已有的经验和知识，去面对新遇到的情境，再生发新的认识，并将其纳入到已有知识体系中或对其进行修正和完善。而完善知识体系的动力，则是不断遇到原有知识结构不能解决的新问题[15]。在建构主义影响下，教师不再被看作是知识的容器，他们的知识和技能会在教学生涯中不断建构和更新;专家和教师教育课程也不再是绝对权威。

在建构主义影响下，“教师发展”与“教师训练”所包含的价值观截然不同，前者认为教学是一个复杂、多样、具有情境性的过程，无法事先设定。因此，教师在教学过程中是不断根据具体情况去解决问题的，固定的训练和“权威”的知识无法代替教师做出即兴的决策。除了教学过程的多变性外，教师本身作为个体也是丰富的，他们有不同的个性、风格和经历，同时也是自主而非被动的。

在建构主义理论取向下，教师教育开始试着摆脱僵化的行为训练、知识灌输，关注教师自身的思考、成长，为他们在教学生涯中不断地自我发展奠定基础。首先，在教学中引入专题讨论，注重教师自己的声音，并引导他们将知识的学习与自身经验联系起来;第二，用教学实习、案例分析等方式，让学生教师更多地接触真实的教学情境，引导他们思考可能遇到的问题;第三，讲授一般教育心理学、教学论等背景知识时，将其与实践案例结合起来，注重教师对知识的实际运用，同时尊重教师实践性知识的自我建构，而不再片面强调“权威”知识的灌输。

在思考教师个体如何发展这个问题的时候，研究者从实验室走向了教师的课堂，他们不再用抽象的理论去衡量教师，而是尽可能地还原教师自我发展的细节，因此，质性的研究方法越来越多地被运用到教师研究领域。教师研究中，教师个人实践知识、教师反思和教师信念等概念反映了这种研究的转向。

教师教育转向“教师发展”这个理念，预示着教师教育走上了以教师专业发展为基点的道路。无论从教师教育机构中学到了什么，教师都会在教学实践中继续自我建构。也就是说，教师的发展在其职业生涯中是没有止境的，不是某个机构或项目能够完成的任务。

然而，即使接受的是具有“教师发展”内涵的教师教育，教师仍然难以在真实工作环境中学以致用，特别是新教师在去到工作情境之后由于无法很好地应对环境压力而流失，这又为后来的研究者提出了新的问题。教师教育者意识到“教师发展”仍然是去情境化的，所以教师到真实情境中时，还是会面临很多无法解决的问题。由此， “教师学习”这个理念诞生了，其要义是理解和促进教师在真实情境中的发展。

(三)把教师看作完整的人:生态学和社会文化理论背景下的教师学习 (teacher learning)

即使是意在促进“教师发展”的教师教育，其场景也是教师教育机构，同真实的教学工作有一定差距。“教师训练”的着重点一般是教师怎样把握和引导学生的学习，“教师发展”理念所强调的仅是教学工作的复杂性和情境性，然而，教师在实际工作中面对的不止是教学，还需要应对环境中各种复杂而难以预测的因素。“教师学习”理念就是强调教师在实际工作中适应和利用环境，甚至改变和创造环境，把教师的终身发展放在更广泛的社会背景之上。人们开始意识到，“学习”的不再只是学生，教师也应不断地学习。

为了全面地解释和研究教师面对的真实环境，教师研究者借鉴了生态学的理论。在生态学的视角下，教师接受的脱离真实环境的教育难于起作用的现象，被称为“花盆效应”。让教师在教师教育机构、项目中接受教育，相当于把花栽在花盆里培育，一旦花盆里的花被移植到室外土地上，就容易由于温度、湿度、土壤成分的变化而难以生长得像花盆里那么好，这和接受了系统学校教育和在职培训的教师去到真实的工作环境中难以适应是一个道理。因此，教师如何回应真实生活中各种层次、各种类型的环境，都是非常重要的研究问题[16]。

促进教师对环境的积极回应，应该从教师本身和外部环境两方面着手，而这两者又是互相作用不可分割的。首先，教师须学会自主地适应环境、利用环境，甚至创造环境。教师遇到的很多具体问题，都没有现成答案，所以他们需要学会自主研究和解决。“教师学习”的理念中，教师自己的研究必不可少，有的时候，“学习”本身就是个研究的过程。因此，培养新教师探究和解决问题的素质，促使他们在工作中不断探索、创新、解决新问题非常重要，这是“教师学习”的前提。除了入职前的教师教育之外，入职后的校本教研，是促进教师自我研究、反思、解决问题的比较好的途径之一，因此，这个领域有相当多的人在研究和探讨。

其次，当面对各种环境压力时，教师一个人的力量是渺小的，因此，借助他人的智慧和力量，彼此在交流中成长，不失为一个好办法。维果茨基的社会文化理论认为，人们之间的交流、交往，对人的成长起着至关重要的作用，目前教师教育领域对“教师共同体”的研究即是借鉴了这一理论。同一所学校的教师，由于面临相似的问题，又有很固定的机制可以相互交流和沟通 (如教研组)，所以同一所学校某一学科的教师往往会形成一个整体。因此，“教师共同体”这个概念的提出引起了教师研究者极大的关注。很多研究者发现，良性运转的教师共同体给教师提供了巨大的发展空间，让他们更好地应对环境中的真实问题。[17－20]由此，至上而下的教师教育理念已经被突破，人们开始探讨教师之间互相学习的机制，并期望他们互相学习、互通有无，在一种支持、鼓励的氛围中共同进步。教师教育研究者们开始试着放下自己的权威，致力于推进教师之间的学习，以及教师和研究者之间的相互学习和促进。除此之外，学校文化和管理制度的建设也必不可少，这需要学校有开明的管理者去给教师创造良好的环境和氛围。

最后，教师的成长和整个社会大环境分不开，其中包括社会对教师的需求，政府给教师的待遇和要求等等。单从微观层面探讨教师的自我发展是不够的，因为学校的教育活动必然受到国家政策、社会文化等因素的影响，而这不是教师自己和学校的管理者能够把握的，所以，教师发展不仅是教师自身和学校的事，整个社会的各个方面都可能对此产生影响。因此，教育政策的制订者应该认真地为教师的发展做考虑，制订出能够促进教师发展的政策。

当环境纳入教师研究者眼界的时候，人们对教师又有了新的看法:教师不再是只要面对学生和课本的“教书匠”，他们也要在社会中生存、生活:微薄的薪金会减少他们的动力，不适宜的管理会压抑他们的才华，日日紧逼的标准化考试会消磨他们的热情……教师面对的环境还远不止这些，他们不仅是学生的老师，还是父母的儿女，孩子的爸妈——普通家庭的责任同样落在他们肩上……

当这众多难以确定、难以预见的环境因素进入研究者视野的时候，教师，终于被还原成一个普通和完整的人了。而这种“还原”，其最重要的信念就是，教师的世界，不只有教学，关注教师的发展，也不能只关注他们的专业知识和技能，教师生存状态、心理健康、情感的生发和变化，无一不影响着他们的发展。至此，人本主义的关怀和温暖，驳斥了技术理性的机械和冰冷，教师终于得以在人性的光环下自在地舒展灵魂，而不再仅仅是“对象”、“客体”或“工具”。

三、结语

纵观教师教育发展到今天的“教师学习”，人们开始意识到，它已不仅是教师教育研究者的责任了。在决定成为教师之前，他们的成长已经开始，作为学习者的经历会对他们的教师生涯产生重大作用，这种经验在他们成为教师后，也会被不断地打磨、完善。而这不断打磨和完善的过程，牵涉到教师社会环境的方方面面，有很多偶然性和不确定性，也有很多教师自己无法把握和控制的东西。就教学的复杂性和教师所面临环境的丰富性来说，也许很难找到放之四海而皆准的教师教育理念，每一个教师的成长都是独特的，他们所面临的环境也有其特殊性。虽然这意味着无法按照技术理性的思维，塑造出“令人满意”的教师，但并不表示人们对教师的成长无能为力。相反，我们可以转化思维，从“规定”教师应该怎样，转而思考，我们能“给予”教师什么样的支持，使得他们职业发展的道路更加宽阔。

用“给予”的思路来看待教师，不难给出以下建议:首先，必须对教师的生存状态给予足够的重视，只有在宽裕的物质条件下，教师才能更加从容地面对生存和生活的压力，同时，更多优秀的人才将被吸引到教师行业;其次，教师工作的学校，不应只是工作场所，还应是学习场所，教师在实践自己的教学理念，与同事、管理者一起解决问题的过程中不断进步，管理者也应给与教师宽松、和谐的环境进行创新性的实践;最后，应全面地关注教师的心理和真实生活世界，明确地认识到，影响教师成长的不止教学技能和运用知识的能力，他们的人格、情绪、情感、身体健康等都对其职业生涯有着重要作用。当然，必要的知识积累和技术培训，亦是教师基本功的来源，也应放在相对重要的位置。

从“教师训练”的机械训练和灌输，到“教师发展”的促进教师自我建构，再到“教师学习”的直面教师真实环境，教师教育经历了长足的发展。这些理念在实践中并不是互相孤立、前后相继的，而是互相融合、并存的。我们希望通过梳理教师教育变革的发展脉络，使得“教师学习”得到更多关注，从而让教师教育者和学校管理者促进教师更有效地学习和发展。

在梳理了教师教育变革的理念演进后，我们发现，一种教师教育理念的形成与发展，往往是以教师研究及其相适应的理论背景为出发点。一开始，一种理念所涵盖的内容可能比较粗糙，但会随着研究和不同理论间的论战不断修正和完善;后来，一种理念被后继者进一步发展。可以说，这种情况一直延续到现在，而且还会持续下去。因此，可以有把握地说:我们目前有关教师的研究;教师教育的概念、假设和理论，在一定的时候也终将会被某种更健全的观念、更科学的程序和更完满的理论所发展或取代。从这个意义上讲，教师教育流派纷呈表明这个研究领域正在人们的关注中不断进步。

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