教师使命的内涵及特征探讨

张丽敏

(香港中文大学教育学院，中国香港)

对于“什么样的教师才是好教师?”这一问题的追寻，已成为全球教育改革，尤其是教师教育改革关注的焦点。部分学者逐渐从外在的教师职业技能关注转向对教师内在的自我、教师的专业精神的探查。 “教师使命”作为教师专业精神最核心层次，于上世纪90年代末帕尔默 (Palmer)等人有所提及，2004年荷兰教师教育学者 Fred A.J.Korthagen在其提出的一个“好教师”的特质的洋葱模型 (onion model)中正式提出教师使命的概念(teachermission)，并初步进行阐述。在西方对于教师使命的研究目前仅处于萌芽时期，相关研究与探讨正逐步开展，而在中国大陆本土的研究几乎没有。毋庸置疑，教师使命研究对于研究教师专业精神，丰富教师专业发展理论具有极为重要的价值，而国内对使命、教师使命的认识与理解较多地含有浓厚的政治历史意味，更多地停留在宏观叙述层面。因此，本文从“使命”的内涵入手，较深入地探讨教师使命的内涵及特征，厘清其概念内涵，为进一步深入开展研究提供必要的基础。

一、中外“使命”概念的内涵差异

在展开对教师使命内涵探讨之前，有必要先对“使命”的内涵做辨析，有助于更加深刻地理解教师使命。使命，辞海中有三种解释[1]: (1)使者所奉之命令。《北史·魏收传》:“李谐、卢元明首通使命，二人才器并为邻国所重。”(2)奉命出使之意。《宋史·田景咸传》:“每使命至，唯设肉一器，宾主共食。”(3)任务。在现代汉语中指“派人办事的命令，多比喻重大的责任”[2]。而英语词典中“使命”一词为“calling”和“mission”，含义为“task” “duty”，有“责任” “任务、命令”等意义，另有“代表团” “传教”“(神的)感召”[3]和 “天职”之意， “a particular task or duty which you feel that you should do”[4]，“strong urge or feeling of duty to do a particular job”[5]。结合中西方文化背景，仔细推敲和比较之后，发现“使命”在中英文理解上有极大的差异，主要体现在如下三点:

首先，主体动力上:被动性与主动性之别。现代汉语中，“使命”多为“命令”“任务”。所谓的职务、责任或任务，更多是“被给予的”，即多为国家、社会、组织、团体等外部力量赋予、给予个体的某种责任。因此，在个体与外部的关联中，个体处于“奉” “接受” “肩负” “牢记”的状态，多处于被动。而从英文 mission—— “a particular task or duty which you feel that you should do”[6]，释义上理解，“feel”“should”“feeling”等此种词含有主体的“感知”、 “认同”和“感觉”，calling—— “a strong inner impulse toward a particular course of action”[7]直接指出含有内在的驱动力，体现主体的自觉性和能动性，可以理解为主体主动的“自我赋予”。

其次，意义指向上:外向与内向之异。汉语中的“使命”是国家或团体等外部力量赋予个体的某种任务或者责任，是需要主体去实现、去完成，这种意义的指向上是外在的，是“为了”外部的某种有形的利或无形的名。而英文calling＆mission，都是与宗教紧密相关的词。例如，calling含有“蒙召” “感召” “呼召”的意义，是指“上帝”所指示的方向。在不同的文化当中，类似的呼召既可以来自不同的神，也可以来自遥远的祖先[8]。这是对于上帝、神的坚定信仰，是一种神圣的自我救赎，可以说这种“呼召”多数来自信仰者内心。主体不是为了外在实现而去行动，而是自觉自愿的主体意识，使命的灵魂应该是主体的自主体认，其意义指向是内在的自我实现。

第三，对象取向上:群体与个体之差。中国文化中，使命均用来给群体的某种目标和任务贴上标签，在期刊网以题名为“使命”精确查询，12484篇文献①本段中引号中所引用的词或短句均来自中国知网文章的题名。，篇名或体现某一群体的时代责任，如“科学工作者”;或描述出某一行业的发展趋势，如“出版业”;或展示某个区域的建设方向，如“河东区”;或展现某一组织或机构发展目标，如“环保集团”。80%以上题名有国家意志、政治色彩和政策方针导向，如“共产党人”、“白衣战士”等，60%左右反映宏观时代背景，如“新世纪”“十二五”等。可见，使命在中文语境里带有浓重的政治、时代的色彩，是强烈的群体、集体主义表达。有一小部分文章，如“履行青年使命用行动回报社会——访＊＊大学党委副书记＊＊＊”，其内容多为歌功颂德、宣传事迹等，虽为个体指向，但其最终目的并非个体而是教化群体。英文中，以calling为例，与上帝、神的感召息息相关，个体的信仰和自我救赎，有强烈的个体性，并在内容、程度等方面都体现出个体差异，而非统一发布的信仰教条或一致的思想主张。

综上所述，东西方不同文化背景下使命的内涵具有较大的差异，西方所理解的使命具有主动性、内向性与个体性，东方文化传统中的使命具有被动性、外向性和群体性。综合东西方对使命概念的理解，广义的使命概念具有宏观、中观、微观多层面的内涵，如表1所示。

表1 “使命”的概念内涵

本文中的使命概念特指微观、个体层面的内涵，植根于主体自觉意识，是主体自身出于自觉、自主而内生的一种对人生或社会、他人的责任感知，对自我意义的追寻和对自我实现的努力。

二、教师使命的内涵与特征

(一)教师使命的内涵

教师使命是使命的下位概念，具有使命的一般特征，即主动性、内向性与个体性。但同时教师作为一种特殊的职业，是正在形成中的专业 (an emerging profession)。因此，教师使命有其特殊之处，对其内涵进行深入探讨，教师使命概念包含职业使命感与超越性使命两个层次 (图1)。

图1 教师使命内涵的层次图

首先，教师是一种职业 (vocation)，因此，教师使命最外层是一般职业所具有的职业使命感(sense of calling)。职业使命感“calling”，起源于新教，美国新教宣称任何人类职业跟牧师的神职一样都具有神圣性，是被冥冥之中的神所召唤、所安排的任务。新教主张人们必须把职业视为人生的目的、使命和价值所在，必须尽一切努力，履行上帝赋予的世俗责任。在宗教的影响下，西方人能够作到“信仰上帝一样信仰职业、热爱生命一样热爱工作”。正如马克斯·韦伯所说的: “职业思想便引出了所有新教教派的核心教理:上帝应许的唯一生存方式，不是要人们以苦修的禁欲主义超越世俗道德，而是要人完成个人在现世里所处地位赋予他的责任和义务。这是他的使命。”[9]因此，任何事业背后必然存在着无形的敬业精神力量。敬业精神本质上是一种信仰，西方人相信自己从事的工作是神圣事业的一部分，即使是最卑微的工作，也会从中获得某种人生价值。因此，职业使命感逐渐摆脱宗教束缚，转而被认为与工作意义有着强烈的连结，研究认为当工作被视为是有意义的，并且相信工作能够完成人生目标时，使命感也就被建构出来了[10]。Hall与 Chandler[11]认为使命感是一个人将工作视为自己生命的意义。Dreher，Holloway与Schoenfelder[12]则加入个人对工作的态度来定义使命感，认为使命感是人们与工作连结的意义。职业使命感是个人知觉到他所从事的是一份特殊而有意义的工作[13]。当个人将工作视为一种使命时，个人会专注于工作上，认为他所从事的是可以为社会增添福祉并且有贡献的工作[14]。因此，教师如果感知到自己所从事职业的意义，拥有职业使命感，工作的目的不是获得物质、金钱、名誉这些外在报偿，更重要的是内心的满足感和自我价值实现，含有寻求生命意义的成分在内。

其次，教师使命核心层次，即内核是超越性使命 (transcendentmission)。教师作为一门走向专业化的职业[15]，具有其职业特殊性:一是教师工作对象的人本性。教师工作的对象是活生生的人;二是教师的工作的育人性，教师不仅要教书，而且要育人;三是教师工作的非工具性。教师不用工具而是要用自己的知识、智慧、人格魅力去影响学生，用心灵影响心灵。[16]教师职业的特殊性正是其“专业性”所在，教师工作具有强烈的“人是目的”的色彩，更要求“去工具化”的手段。而体现教师专业特殊性的专业精神的核心部分，教师使命应有超越“工具”的意义，即超越性使命。当前研究教师超越性使命的学者较少。Parker J.Palmer探讨在好的教学中是否存在“精神”这一维度[17]，他提出“integrity”这一概念，他认为好的教学来源于“identity and integrity”，这对我们理解教师使命内涵有极大的启发。“integrity”在法语和拉丁语中的含义是“使成为整体”和“完整”。Palmer提出教师“integrity”可以理解为教师精神的自身完整，“即无论怎样我都是一个整体，这种整体特点能够在朝着一定方向形成和再形成我的生活模式时的内在联系中发现。”[18]虽然他并未清晰阐述自身完整的内涵到底为何，正如他自己所说“我不能将其含义完全准确地表达出来。”但是，他指出了教师专业精神的最高境界:对精神自身完整的追求，追求超越职业的一种自我内部精神圆满 (wholeness)的实现，即是教师对超越性使命的追寻。首次从主体内在超越性角度提出教师使命 (teachermission)概念的是荷兰教师教育学者Fred A.J.Korthagen。他在其中提出了一个“好教师”的特质的洋葱模型 (onion model)，见图2[19]。好教师最基本的特质共有6层，由外而内依序为从可直接被观察的环境、行为到专业能力、专业信念、专业认同、教师使命。洋葱模型中最核心、最深层的就是教师使命(mission)。

图2 好教师特质的洋葱模型

由于这一领域研究并不多，学者也在尝试探讨教师使命内涵 (mission或 spirituality)。Korthagen特别强调他并不企图提出限定性的解答，而旨在提供一个思考的架构。他认为教师教育应该以心理学为基础，教师教育发展新方向应该与心理学及精神治疗相结合。Korthagen洋葱模型的建构借鉴了超个人心理学家罗伯特·迪尔茨 (Roberts Dilts)的思维逻辑层次，即NLP(Neuro-linguistic programming)[20](表2)，逻辑层次之间也是同心圆，最核心为“精神和灵性”。

表2 Roberts Dilts的NLP水平解释

Korthagen认为使命关注比任何层次都更高且深入的问题，即从事教职的目的。试图回答“我为何存在?”、“个人心灵深处是什么样子?”等问题。其涉及的范围比“认同”要广，包括家庭、社会团体、文化乃至宇宙秩序等超个体层次 (transpersonal level)，致力于发掘个人在整体大环境中存在的意义。简而言之，赋予个体存在的意义，其核心的追问是“我为何存在?”[21]他认为教师超越性使命与积极心理学 (positive psychology)所强调的个人正向特质 (character strengths)和Ofman所谓的核心特质 (core qualities)有关。积极心理学强调的个人正向特质，包括创造力、信任、关怀、勇气、敏感、果断、自发性和灵活性等。[22]而Ofman提出的核心特质与积极心理学的正向特质大同小异，包括感恩、正直、创造性等积极品质。

可见，Palmer的 “integrity”和 “wholeless”和Korthagen提出的“mission”、“meaning”都是关涉人类精神 (spirituality)的探寻和超越性需求(transcendence)的满足。因此，深层的使命是教师对“为何而教”“意义”“信仰”等的探求，是一种超越性使命，含有生命存在的意义感和对教育的深度信仰，是“不教而教”，是为不以自我实现为目的的自我实现。

综上所述，教师使命概念内涵分为两个层次，教师职业使命感和超越性使命。第一个层次是“职业使命感”而非“职业使命”，第二个层次为“超越性使命”而非“超越性使命感”。教师使命第一层次是低层次专业精神的初步提升，此时使命尚未形成习惯化和自动化，教师还需要去知觉和感知，感知职业的目的、意义和价值所在，追求生命价值的“自我实现”，因此使命的第一个层次是“职业使命感”。教师使命的第二层次已经再次升华，形成精神的内核，是一种高级的心理能量，是强大的精神力量之源。因此，超越性使命具有极强的内在主动性，不需要教师去知感知它，甚至教师并未知觉到它的存在，它却已经深深影响教师的行为表现，渗透在教师日常教育教学实践方方面面，这是一种“不以自我实现为目的的自我实现”。

(二)教师使命的特征

教师使命作为教师专业精神的核心层次，具有区别于其他层次的特征，包括超越性、实践性和动态性。

1.教师使命具有超越性

无论是教师职业使命还是超越性使命都是对个体价值的追问，要去回答的是“我是什么?”而不是“我是谁?”这个具有终极归宿和意义的问题。对这个问题的探询本身就体现了超越现实社会，去追求与对象、宇宙、大自然融为一体的价值理念。虽然人不可能完全脱离现实，教师在职业生涯中不可能完全离开教学、摆脱课堂，但是人应该有一种宏大的宇宙观，把自己视为宇宙的一份子，教师使命就是教师超越职业本身，能够超越各种现实的偏见和观念，如性别之差、种族之异甚至家庭社会经济条件、学生的学习成绩等等过于狭隘的评判，超越分类和界别，而能更具有民主的精神、高水平的意识，站在一种人类关怀的高度去重新认识和体验教育对于学生、对于自身的价值所长在。教师使命具有超越性，但是并不意味着教师脱离现实，脱离了课堂和学生，超越现实是为了更好地回归现实、反思现实，为了现实的和谐美好作出更多的努力。单纯追求超越，不顾客观现实，就会陷入虚无的境地。

2.教师使命具有实践性

使命意味着被召唤，是被个体内在、外在的力量，甚至是上帝召唤。Palmer[23]认为教师使命感是“来自教师内心的声音，正是教师内在真实自我的本性。”对这种内心声音的回应，能感受到一种强烈、深刻的幸福感[24]。而这种来自内心的声音具与教师的教学实践密不可分，是在教师的教育教学互动过程中萌发并形成的。教师寻找其使命的过程就是“真正地、自然而然地投入教学”[25]的过程。教师在教学的经历中寻求意义，寻求教学给他们带来的个人和社会的价值。[26]强烈的职业使命感包括教学实践的理念，这种理念让个体的教学工作与他的生活价值紧密相连[27]。Clifford 和 Palmela[28]对20名师范生深度访谈发现，他们认为教学实践增强了他们的精神使命，一名师范生谈到“当我和孩子们在一起的时候，我意识到丰富和改变一个人的生命是多么有意思，这让我更加坚定了我的信仰。”因此，当一个教师拥有使命感，从字面上，她是一名教师，她所作的是教学，但这时的教学已经成为教师的一种生活方式，通过这样的方式经历深层次的精神洗礼和对生活意义的确认。[29]因此，拥有使命感的教师，教学真正地成为他们“所热爱的工作”。

3.教师使命具有动态发展性

教师使命具有动态发展性 (图1和图3中的虚线表示层次间不是截然分界，而是动态过渡)。教育心理学教授 Frances Fuller提出教师发展三阶段论，认为教师发展阶段可以由关注任务的焦点来划分:自我关注期、任务关注期、学生关注期，显示出“由内及外”的教师发展倾向。许多学者曾反驳过Fuller的观点。Conway和Clark通过对实习教师的研究，指出教师“关注事项”的转变，尤其是教师自我的转变是复杂的、多向度的，并不只固着在“自我生存”的层面，也会呈现“由外及内”的转变:关注学生→关注教学任务→关注自我。[30]在新手教师成长的过程中，成长的阶段在生存层面上由内而外，而在教师内在自我的形成上是由外而内的。随着对自我关注越来越多，对学生和教学任务的反思也越来越深，教师内在专业精神、教师使命也随之发生变化。几乎与教师认同、教师美德形成的同时，逐渐形成教师职业使命感，并在实践与反思过程中不断地升华和转化较为稳定的教师超越性使命。教师的两种层次的使命处于动态变化发展过程中，在理想状态下 (如图3)，从职前教师到新手教师再到专家教师，构成教师使命核心、自主性强的超越性使命逐渐生成并且稳固，成为教师使命、教师专业精神的内核，而自主性弱职业使命感则逐渐弱化。

图3 教师使命动态发展理想模型图

教师质量决定教育质量。2009年9月，温家宝总理在《教育大计 教师为本》中指出“如果教育是国家发展的基石，教师就是基石的奠基者。”近年来，教师队伍质量受到政府官员、学校和专家学者的高度关注。国家教师培训工程、省级教师培训项目纷纷设立。我们不禁思考教师专业发展内容到底有哪些?动力究竟是什么?仅仅是学历的提升，仅仅是知识技能的短期培训就足以提高教师质量了吗?在我们关注教师质量的同时，却有那么多怪现象频频刺激眼球。有些教师给孩子们带上“绿领巾”， “红校服”，分发“三色作业本”，安排“差生”在教室外考试;更有些教师把教学当成了“兼职”而赚外快成为“主业”。而令我们欣慰的是仍有一大批对学生充满爱意、对教学充满激情的“教学名师”，甚至有几十年如一日坚守在农村三尺讲台上的教师，他们带给我们更多关于教师专业发展内容及动力的思考与启发。

教师专业发展关注外在学历和教学技能的同时，更需要关注教师内在专业精神的成长。只有在外在能力提升同时内在专业精神逐渐丰满起来，教师才是真正意义上的教师，才能有真正意义上的教学工作。本文关注教师专业精神的最核心层次“教师使命”，探讨了教师使命的内涵与特征。教师使命与教师专业发展之间应当是相互促进的积极关系。教师专业发展程度越高，教师使命也越高;反过来教师使命越强，越能提供专业发展的动力。因此，从职前教师培养到职后的培训，都应该注重教师职业使命感的培育和超越性使命的养成。教师使命具有超越性、实践性和动态发展性，如何培养具有使命的教师，需要什么样的课程与实践都是值得进一步思考和研究的问题。本文仅作抛砖引玉的探索，教师使命的研究还亟需相关学者更加系统、深入地开展，以为培养具有使命的教师提供更坚实的理论支持，为促进教师专业发展提供更有意义的借鉴。

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