从 “制度文本”到 “传记文本”:教师教育课程的范式转换

王加强

(南京师范大学教师教育学院，江苏南京 210097)

我国教师教育课程①需要转换范式，从课程开发范式转换到课程理解范式，从将其理解为制度文本转换为传记文本②。作为制度文本的教师教育课程，即教师教育制度课程难以保证未来教师足够的参与水平，难以培养自觉的教师，也落后于发达国家的课程研究与实践。因此，我们需要把教师教育课程理解为传记文本。作为传记文本的教师教育课程，即教师教育存在体验课程是以未来教师和教师教育者的生命体验为内容，以“回溯—前进—分析—综合”为方法，以培养自觉的教师为目的的课程形态。

一、作为“制度文本”的教师教育课程的批判

课程开发范式关注教与学内容的设计和规划程序，如《课程与教学的基本原理》将课程问题归结为:“1.学校应力求达到何种教育目标?2.要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些教育目标?3.如何有效组织好这些教育经验?4.我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现?”[1]4个问题从制度层面关注教与学内容的设计、规划程序，是把课程理解为制度文本的研究范式。“把课程理解为制度文本，从根本上来讲，是一种与制度的日常运作明确地联系在一起的改良方法。”[2]

在课程开发范式中，教师教育课程即培养计划、课程标准、教科书等制度文本。教师教育制度课程有助于保持其对学科发展的敏感，有助于传递体系化的理论知识。不过，也存在诸多问题。

(一)难以保证未来教师的参与水平

未来教师参与教师教育课程水平较低是我国高师院校普遍存在的问题。在课堂教学中，逃课、迟到、早退、走神、睡觉、玩手机、做其他科目作业等违纪行为比较普遍。在某所师范院校的选课人数近百的艺术类师范专业的课堂中，曾发生过上课铃响时只有2人的事件。

在有些人看来，问题的原因是师范生被置于所教学科学院，故而他们将教师教育课程视为“公共课”。有鉴于此，2010年，南京师范大学教师教育学院实体化，招收大多数专业的师范生①由教师教育学院招收、管理的师范专业有10个，分别是:汉语言文学 (师范)、数学与应用数学 (师范)、英语 (师范)、历史学 (师范)、思想政治教育 (师范)、计算机科学与技术 (师范)、物理学 (师范)、化学 (师范)、生物科学 (师范)、地理科学 (师范)，其他师范专业，包括音乐学 (师范)、美术学 (师范)和体育教育、小学教育 (师范)、学前教育 (师范)、教育管理 (师范)和教育技术学 (师范)仍由原学院招收、管理。，并聘请教师教育课程的教师担任班主任。实体化确实改进了参与水平，但未能彻底解决问题。很多学生，即使是班主任上课，仍旁若无人地写学科课程作业。

可见，这个问题不仅是中观的机构问题，而且是微观的课程问题。就课程而论，仅把教师教育课程理解为制度文本是其主要原因。因为，教师教育制度课程是“学科中心课程”，排斥课程参与者的生命经验， “目中无人”则难免“空洞抽象”和“枯燥乏味”。

“如果一个科目从来没有因其自身而被学生欣赏过，那么它就无法达到别的目的。”[3]为引起学生兴趣，不少教师教育者曾在教学中使用:生活史、案例教学、视频教学、中小学见习、一线教师讲座、个人演讲、小组合作、情景表演、模拟教学。这些改革在一定程度上提高了参与水平。不过，若把课程囿于制度文本，只将它们作为学习特定“知识与技能”的手段和资源，那就无法实现其应有价值。因为，学生很快就能学会应对这种“糖衣炮弹”的方式: “吃糖衣，吐炮弹”——在这些活动过程中积极参与 (往往是娱乐性的)，但将其联系到理论时又重返常态。

因此，解决问题必须突破课程开发范式。突破的方向之一是重建课程与生命的关系②课程与生命原本是融合的。在人类社会最早出现的非形式化教育中，长者与能者“言传身教”的内容多为自己的经验。在教育家的教育中，课程与生命多数时候也是融合的。孔子的启发和苏格拉底的产婆术都是基于生命和为着生命的课程形态。课程与生命大规模和高强度分离是在教育制度化以后。近代制度化教育逐渐剥夺了教师的课程开发权力，使其沦为教授外在预定知识的教书匠。把课程理解为传记文本在一定意义上是对课程与生命原本融合状态的回归，故用“重建”一词。，把教师教育课程理解为传记本文。

(二)难以培养自觉的教师

教师教育制度课程服膺于把教育理论应用于实践的技术理性，强调教育、教学活动的“知识基础”，陷入了培养教学技术员 (教书匠)的泥沼。

灌输预定知识的教师教育课程并未影响教师专业发展。“没有多少教师表明在自己多年的职业生涯中，教育学给予了自己什么不可替代的帮助，换言之，在教育者的成长历程中，教育学缺席了。”[4]专业发展中缺席了教育学的教师仍在从教，他们怎么做到的?这主要依靠他们在接受学校教育过程中习得的教育经验。“老师有一种‘以自己受教的方式来教学生’的倾向。我们不单是指他们中学以前的经验，也是指他们在大学里的经验”。[5]

正因未来教师缺乏对“受教方式”的自觉，传统教育观念和方式才代代相传，教学技术员的教师形象才挥之不去。传记的过去 (biographic past)“常常被忽视。被忽视但却并非缺席。传记的过去存在于现在，复杂地影响着传记的现在 (biographic present)。虽然我们不能用它来解释现在，但它被忽视的程度可能就是它能够解释现在的程度。”[6]

教学技术员已不再适应理论发展和实践需求。新的教师形象是能够不断与情景对话从而解决问题和不断与自我对话从而完善自我的自觉的教师。自觉的教师不是工具性问题的解决者，而是不断与复杂的教育实践情景对话的“反思性实践者”①参见:舍恩.反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考[M].北京:教育科学出版社，2007.。自觉的教师也不仅是一台能够创造性解决问题的先进机器，而是不断与自我对话从而认识自我、认同自我和完整自我的“自我反省者”。因为，“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整 (Identity and integrity)。”[7]

在实践需求方面，我国新一轮基础教育课程改革重视一线教师的课程设计者与开发者角色，由教师自身经验构成的个人知识以及师生互动产生的生成性知识将在以后的课堂教学中占有越来越大的比例 (参见图1)。这也呼唤自觉的教师。

图1 课程授受知识的类型

(三)落后于发达国家的课程研究与实践

20世纪70年代以来，西方课程研究走入了“课程理解范式”。“就一般课程领域而言，该领域开始对不同学校科目之间的联系、对一门科目内部不同观点之间的联系、对课程与世界之间的联系感兴趣。该领域不再为开发 (development)抢先占有。正如我们将要看到的，今天的课程领域开始为理解 (understanding)抢先占有。”“课程开发:生于 1918 年，卒于 1969 年。”[8]

“范式转换”已波及教师教育课程。1988年，派纳指出:“现在对教师教育课程的概念重建在理论上已经具备了条件。”[9]他的《教师教育的概念重建》从政治的、历史的、种族的、性别的和自传/传记的等理论视角解读了霍姆斯小组的“三个最为有趣的”建议，即减少教育中的本科专业、概念重建教师教育的科目和把教师教育项目和学校相联系，提出了“‘概念重建主义’的教师教育项目的一个可能版本的性质。”[10]

2009年，爱德沃斯检索文献后指出:“教师教育中使用自传已经有30多年的历史”，自传主要用于“课程再概念、读写教育、多元文化教育和数学、科学教育领域”，而且“基于派纳和格鲁梅特提出的‘存在－体验’课程将自传作为回溯性地探索课程改革话语中的体验，教师教育中的自传有很多不同的使用方式”[11]。古德文也曾指出，教师教育者使用自传－反思的方法分析未来教师的职前教育实践主要关注3个主题:识别未来教师自传经验的主题;阐明教师教育者必须面对的关键与复杂的多样性问题;帮助未来教师在文化、阶级、种族和性别方面做好定位[12]。

二、作为“传记文本”的教师教育课程的内涵

作为传记文本的教师教育课程是存在体验课程。“存在体验课程”(Currere)是“课程”(curriculum)的拉丁语的不定词。“课程”在拉丁语中意为“跑道”，“存在体验课程”则指:“跑在跑道上。于是Currere是指制度结构的存在体验。Currere的方法宗旨在于设计揭示经验的策略，以便我们可以看得更多、更清楚。通过这一视角我们可以达成对跑的过程更为深刻的理解，从而发挥更深刻的能动性。”[13]教师教育存在体验课程是以未来教师和教师教育者的生命体验 (特别是教育体验)为内容，以“回溯—前进—分析—综合”的方法揭示这些生命体验的意义从而培养自觉的教师的课程形态。

(一)以生命体验为内容

教师教育存在体验课程的内容主要是生命体验，而非学科知识。正如派纳所言:“我和学生们并不怎么需要外在于我们的学科内容。我们从不同的源泉着手工作。我们从内部入手。”[14]“从内部入手”并非否定“外部”的重要性，而只是通过增加研究视角弥补过去单维视角的局限。“并不是公共世界——课程材料、教学技巧、政策指示——变得不再重要;而是说为了进一步理解它们在教育过程中的作用，我们必须把目光从它们身上转移开一段时间，开始漫长的、系统的对内部经验的搜寻。”[15]

生命体验既包括教育领域的体验，如受教体验和从教体验 (对未来教师而言，主要是“家教”体验)，也包括教育之外的体验，如对生活的感悟、对生命的自觉、对社会的认识。这些生命体验不是“资源”，而是“课程”;不是“存量课程”，而是“增量课程”。

生命体验不是用以理解学科知识而被任意剪裁的“资源”，而是被赋予了合法性的“课程”。建立在客观主义认识论基础上的课程开发范式否认一线师生生命体验的课程合法性，遂把教育异化为灌输。在不断的灌输中，学生越来越不敢从而越来越不会生成和表达自己的感受和想法。有次，笔者让学生提交课堂视频观后感，并特别强调要写自己的真实想法。可是，课后竟然有个学生走到面前，怯生生地问:“在作业中写了很多自己的想法，不会有问题吧?”这个看似滑稽的问题折射出，在十几年的教育经历中，学生被期待表达的可能是老师的、课本的、专家的和统治者的观点，但唯独不是自己的观点。非常讽刺的是，笔者课后仔细阅读了她的作业，并未看出什么“自己的想法”。这种对生命体验的压抑，既无助于培养健全的人格，也无助养成创新的社会。因此，我们需要转化范式，需要将生命体验视为“课程”。

生命体验被不断解读和创造，因而是“增量课程”而非“存量课程”。“从心理分析的角度而言，存在体验课程代表直接过程和间接过程之间的转换，前者是不加调节的经验，后者是对同一经验的再构。这代表着通过自我 (ego)与非自我 (nonego)之间的会话达成‘自我结构’的扩展。”[16]正是借助“会话”，原初的生命体验被从各个方面解读和赋予意义，从而得以“增值”，而从这个过程中被创造出的新的生命体验也使其不断“增值”。毕竟，我们不但是有故事、讲故事的人，而且是故事里的人。

(二)以“回溯—前进—分析—综合”为方法

教师教育存在体验课程扎根于未来教师的生命经历，指向未来的教育活动，谋求其从“学生”到“教师”的角色转换，其方法为“回溯—前进—分析—综合”。“存在体验课程的方法是回溯—前进—分析—综合。于是它在本质上是时间的和概念的，它的目标是培养一种超越时间和超越概念的发展观。从一个角度来说，这种方法是自觉地将时间概念化，从另一个角度说，它是通过时间来观察被概念化的事物。”[17]

“回溯”是向后看，“我回到过去，按原状抓住它，当它萦绕于现在之中时抓住它。”[18]在“回溯”时，未来教师通过各种方式，如教师教育者的引导、视频案例的播放或其他同学的发言回顾教育经历与生活经历。这个阶段成功的标志是未来教师能够借助想象力达到如梦般地进入过去，达到现象学式的点头。“回溯”的价值在于寻找教育经历和生活经历给自我留下的“刻痕”，如那些我们潜移默化地接受的教育观念、教育方式和教学方法。只有找到它们，我们才能更加自觉，超越自我。

“前进”是向前看，“在这个阶段，我们以另一种方式来注视。我们注视着，用萨特的语言来说，还不是事实的东西。我们发现在过去即是现在的同样意义上，未来也是现在。它以复杂的方式影响着现在;它形成了现在。”[19]在“前进”时，未来教师要通过想象看到自己未来的教师职业生活。教师教育者要引导他们想象:自己在一所什么样的学校工作;教一群什么样的学生;与一群什么样的同事共处;正在解决什么样的教学、管理或德育的问题。在“回溯”中，未来教师的角色是学生，在“前进”中，他们变成了教师。因此，“前进”是帮助未来教师转变角色的关键。教师教育者要用自己以及其他教师的从教经历填补未来教师角色转变中的“想象空白”，因为在学生视角和教师视角之间存在他们无法想象的“空白”。

“分析”是从外看，“悬置现在的所是，过去的所是，可能的所是，你从经验之中解脱出来，可能获得了更多的自由，于是有了更多的自由来选择现在和未来。”[20]教师教育者引导未来教师暂时与自己拉开距离，从而更好地理解自己。“回溯”时找到的“刻痕”，哪些需要放到更广泛和更具批判性的社会背景、文化背景和学术背景中加以审查?这些“刻痕”若延续入“前进”，会有何影响?“前进”时看到的愿景，对当前生活有何启示?当前生活如何处理过去与未来的关系?这些是“分析”阶段的主要问题。通过“分析”，教师教育者要让未来教师认识到过去、现在和未来的复杂关系并鼓励他们以更加自觉的方式加以处理。

“综合”是从内看，“我把当前的情景概念化，心灵回到了它的位置上。我的各个部分被放置在了一起。这就是综合。”[21]教师教育者引导未来教师重新回到现在，重新认识自我。借助“回溯”与“前进”，我们进入过去和未来;借助“分析”，我们审视两者的复杂关系;借助综合，我们重新进入现在。整个过程看似“原地绕圈”，实则“螺旋上升”。再次进入现在，我们意识到了过去、现在和未来的关系，因而培育了自我认同、自我完整和生命自觉。

(三)以培养自觉的教师为目的

教师教育存在体验课程的目的是培养自觉的教师。如前所述，自觉的教师能够不断与情景对话从而解决问题，能够不断与自我对话从而完善自我。解决问题和完善自我如同硬币的两面，相互补充、不可或缺。不过，教师教育实践和研究常常顾此失彼。广义的教师教育课程充斥着“是什么”(“我们应该教什么学科?”)、“如何做”(“好的教学需要什么样的方法和技巧?”)和少数“为什么”(“我们教学是为了什么目的，要达到什么目标?”)，但却很少涉及“谁”的问题—— “教师的自我是什么样的?我的自我的品质是如何形成或缺失变形的?如何因我联系于我的学生、我的学科、我的同事以及我的整个世界的方式而形成或缺失变形的?教育制度如何能够支持和增强孕育着优秀教学的自我?”[22]。

其实，解决问题需要反求诸己，自我完善。正所谓:“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。”(《大学》)。很多时候，如同罗夏墨迹测验一般，外部现实问题是内在自我问题的投射。因此，如不返躬其身，洞明内心，始终是治标不治本。相反，正如下述故事所言: “当人对的时候，世界就对了”[23]。

一个星期六的早晨，一个牧师正在为第二天的讲道内容伤脑筋，他的太太出去买东西了，外面下着雨，小儿子烦躁不安地总来打扰他。后来他随手拿起一本旧杂志，顺手翻一翻，看到一张色彩艳丽的整幅图画，那是一张世界地图。他于是把这一页撕下来，把它撕成小片，丢到客厅地板上说:“儿子，你把这地图拼起来，我就给你两毛五分钱。”

牧师心想儿子这回最少也得忙上半天，谁知不到十分钟，他书房就响起敲门声，他儿子把已拼好的整张地图拿了进来，牧师真是惊讶万分，儿子居然这么快就拼好了。

牧师问道:“儿子呀，怎么这么快就拼好啦?”

儿子说:“很简单呀，这张地图的背面有一个人的图画。我先把一张纸放在下面，而后把人的图画放在上面把他拼好，最后再把它翻过来，我想，假使人像拼对了，那么地图也应该是对的。”

牧师突然有所感悟，他忍不住笑起来，给了儿子两毛五，然后说道:“谢谢你儿子，你把我明天讲道的题目也给想好了，这就是假使一个人是对的，那他的世界也一定是对的!”

自我完善包括自我认识、自我认同和自我完整。自我认识是对自己生命的各个方面的认识。“自身认同在于构成我们生活的多种不同力量的汇聚，自身完整与这些力量的联合方式有关，使我的自身完整协调，生机勃勃，而不是七零八落，死气沉沉。”[24]教师教育存在体验课程有助于未来教师的自我完善，有助于将其培养为“自我反省者”。教师教育存在体验课程以“谁”的问题为内容，其“回溯—前进—分析—综合”方法也全部围绕“谁”的问题展开。

教师教育存在体验课程也有助于未来教师的问题解决，有助于将其培养为“反思性实践者”。在反思性实践中， “实践者允许自己去经验独特的、不确定的情景带给他的惊讶、困惑或不一致。他对眼前的现象进行反映，亦对隐含于自己行为中的先前理解进行反映。”[25]教师教育存在体验课程同样致力于帮助未来教师呈现和反思“先前理解”，认识到其性质、特点、价值与局限。

教师教育存在体验课程既有助于将未来教师培养为“自我反省者”，又有助于将其培养为“反思性实践者”，因此将目标定位于培养自觉的教师。

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