高师院校实践教学体系的生成与运行

时 伟

（阜阳师范学院教育科学学院，安徽阜阳 236037）

进入新世纪以来，国家高度重视大学生创新精神与实践能力培养，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确要求创新人才培养模式，坚持教育与生产劳动、社会实践相结合，表现在高等教育领域，就是要强化实践教学环节，着力培养学生的学习能力、实践能力、创新能力。据此，教育部于2012年印发《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，提出要通过教学方式改革，创新人才培养模式，强化实践育人环节，分类制订实践教学标准，增加实践教学比重，创新实践教学形式。并且在配套文件《关于大力推进教师教育课程改革的意见》中，要求改进教学方法和手段，强化实践教育环节，提高新型教师培养质量。从卓越教师培养目标以及高水平专业化教师现实需求来看，目前我国高师院校实践教学类型单一，各种不同场景中的教育主体没有充分发挥协同作用，严重制约着实践教学类型拓展与实践教学目标实现，需要形成实践教学主体共识，优化体制机制，增强实践教学的系统性。本文在梳理高师院校实践教学的发展历程基础上，探究实践教学的类型、逻辑及其支持系统，推动高师院校实践教学体系有序运行。

一、高师院校实践教学的产生与发展

高师院校同其他大学实践教学活动类型及其逻辑结构上具有相似性，但由于高师院校独特的文化氛围、独有的培养目标以及独立的课程体系，其实践教学活动的类型演化及教学方式又有所不同。那么，高师院校实践教学何时开始？发展过程如何？未来趋势怎样？有何典型教学形式？这些问题成为探讨高师院校实践教学体系的前提。从其渊源来看，高师院校实践教学形式起始于师范教育，经历了萌芽、形成、完善到丰富的发展过程。

1.实践教学的萌芽（17世纪至19世纪初）

17世纪末英国开始了师范教育，主要由宗教团体、慈善组织创办，旨在为教会学校教师提供职前培训，其最初的方式是新教师一边听课一边从事教学，以实际模仿为主。18世纪60年代以来，随着工业革命开始，英国初等教育体系建立，教师质量问题凸显出来，19世纪初开始实行“贝尔—兰开斯特导生制”，选择一些成绩较好、年龄较大的学生，让他们先向教师学习，而后在教师指导下教其他学生，这一制度成为英国师资培训的雏形。[1]法国在17世纪末就出现了教育修道院，以培养小学教师，但直到19世纪末开始实施义务教育，转变知识教育模式，把普通文化教育与职业教育兼顾起来，将职业培训安排在第三年，推行两个月的教育实习。[2]德国从18世纪中期开设了正式的私人师资训练班，以教学经验训练为主，并在学习年限上由最初的两年逐渐延长。总体来看，这一时期的实践教学主要体现为实践特征课程的教学，把教育实习或见习作为教师入职的准备环节，由于这一时期教育水平普遍较低，从事教师职业的训练主要体现为现场感悟与经验积累。尽管如此，以实践课程为依托的实践教学形态，为以后高等师范教育中实践课程及教学形态的出现奠定了基础，使其成为高师院校实践教学的萌芽。

2.实践教学的形成（19世纪初至20世纪中期）

英国在这一时期是导生制的推广阶段，成立了贝尔英国国家协会，推行教师资格证书制度，规定教师要取得资格证书必须进行教学实习。1839年以后，引入荷兰师资培训方式，将“导生制”改为“门生教师制”，而后教会组织建立寄宿制培训学院，内设实践学校，供准教师实习。1944年麦克奈尔报告后，教师教育在课程体系上明确了其内部结构，把教育实习作为正规教师培训的重要内容。[3]随着国民教育的普及，法国在19世纪初到30年代对教育教学质量要求不断提高，设立了师范专科学校，由招收小学毕业生到招收中学毕业生，再到招收高中毕业生，学制两年。学生修完两年课程后进行一次国家考试，通过者才能有机会进入教师队伍。1969年以后，大学介入师范学校的教学，职业教育比重上升，师范学校由以普通教育为主的中等教育机构，转向以职业教育为主的中学后教育。同时，加大了师范学校调整力度，不仅将新的视听设备引入教学，增强教学的案例性，加强大学个性化培养；同时，增加教育实习总量，把教育实习分散在第三个年级，教育实习占总课时比重为23.1%。[4]20世纪初，德国在魏玛共和国时期设立了师范专科学校，实施专业教育，包括学术理论、专业技能和实际教育三种。学生修完两年课程后进行一次国考，国家考试通过后派往国民学校进行教育实际训练，见习结束后进行第二次国家考试，通过后才能成为合格教师。[5]20世纪70年代以后师范院校逐渐并入大学，教师由普通大学和工科大学培养。这一阶段是普通师范教育逐渐进入高等师范教育时期，实践教学在继承先前师范教育的基础上，把教育实习与见习形式保留下来，并且延长了教育实习或见习的时间，进一步规范其内容与形式。与此同时，实践教学方式通过新的教学设备向课堂延伸，拓展了实践教学的形式，扩大了实践教学总量。随着教育对象起点的提高及受教育时间的延长，实践教学的形式及范围不断扩大，高等师范院校的实践教学形式得以形成。

3.实践教学的完善（20世纪中后期到20世纪末）

大学介入师范教育以后，由于师范院校实际教学过程中存在一些突出问题，特别是实际训练问题没有得到很好解决，主要发达国家开始加大实践教学的改革力度。1972年，詹姆斯报告以后，大学教师教育教学学术化倾向有所改观，提出教师教育的终身化，突破单一职前教育的传统观点，强化校外实践技能培养。为了解决课程培养的理论性问题，法国于1975年设立了技术教师能力证书培养中心，学制3年。第一年有3周的专题研究，4周的教育实习；第二年教育计划在6周的教育实习中完成。1986年再次进行改革，师范学院只招收受过两年高等教育的学生，然后进行两年的职业培训。此后，师范学院教育教学目的更加明确，培训内容突出能力教育，共分为4个部分，其中第一部分为学校实习共486学时，占总学时56%，第四部分安排校外实习，主要在暑假进行，不占课时，但这一实习有助于学生了解与教育有关的社会服务部门和社会生产部门，为入职作好充分的准备。[6]20世纪80年代以来，德国中小学教师培养分两个阶段进行，第一阶段为理论学习阶段，通过国家考试即可毕业；第二阶段是见习阶段，一般为18－24个月，通过第二次国家考试，才能为充任教师奠定基础。[7]这一阶段高等师范院校一方面进一步延长了教育实习的时间，强化职业技能训练，另一方面突出校外实践，突破了传统教育实习或见习的限制，增加社会实践因素，进一步完善教师教育实践教学形式。

4.实践教学的丰富（21世纪以来）

21世纪以来，人们对大学与社会关系的认识不断深化，大学已不再是一座孤岛，人才培养是一个系统工程，无论是教学还是科研都需要同社会渐进融合。正如博克所言，“加强大学和企业之间的交流机会，不会有任何损害基础科学研究的质量，相反可以开辟出一条大学和企业实验室之间交流的渠道。”[8]随着大学理念的变化，大学的社会功用日益复杂多样，大学逐渐成为国家科技创新的重要基地，高师院校的职业倾向更为明显，要求不断加强实践教学改革，应对教师专业发展与社会发展需求。与此同时，在教师培养大学化背景下，教师教育的实践教学形式与内容受制于大学整体的实践教学氛围，增加实验教学学时，强化综合性与设计性实验，这些形式不断向教师教育专业教学渗透与延伸，特别是我国在产学研用的政策导向下，高校、企业以及研究机构关系不断加强，完善了科学研究、学科发展与人才培养一体化措施，促进了高师院校加大应用研究与开发研究，着力培养未来教师的创新精神与实践能力。这样，高师院校实践教学已走出课堂实验教学的场域，强化专业实习，不断完善学校、社会与家庭结合组织，发挥社区文化教育功能，[9]丰富了包括教育实习、社会实践教学、职业岗位实践教学以及重大社会问题研究等在内的实践教学形式。

二、高师院校实践教学体系的逻辑与现状

实践教学与理论教学不同，旨在通过更为丰富多样的活动形式，充分调动学生的主动性与积极性，提升学生的创新精神与实践能力。这就使实践教学的活动空间更为复杂，包括课堂、课外、校外多个场景，涉及到专业知识、专业技能与专业品质多个目标，[10]这就决定了大学实践教学具有多样性特征。从其终极目的来看，不同实践教学场景及类型之间存在着相互联系的结构体系，具有内在的逻辑关系。学科专业的设置沿着“学科—专业—课程”的发展路径，而学生的培养则是遵循“课程—专业—学科”先后顺序，这样，某一门课程的实践教学成为教师教育的主要教学形态，然后是某一教师教育专业的实践教学，最后是体现从学科专业到教师职业转换的社会实践教学。可以说，高师院校实践教学是一个以学科专业为平台，由课程实践教学为主体，专业实践教学和社会实践教学为两翼构成的逻辑体系。

1.课程实践教学。课程实践教学是指根据专业人才培养方案，围绕某一具有明确知识体系课程，旨在增进理论知识理解，提升专业技能而采取的具有实践特征的教学方式。就其形式而言，课程实践教学主要包括：（1）实验教学。师生依托专业实验室，结合实验教学大纲，采取带有综合性或验证性的教学形式。（2）问题辩论。师生围绕某一问题，以学生为中心，通过辩论深化特定问题的认识。问题辩论作为实践教学的形式，可以以学生为主体，打破教师中心传统，转换教学模式，实现由无问题教学转向问题教学，发展学生的质疑问难的品质。（3）课题探索。教师以小课题的方式，留出学生自由探索与思考的空间，促使学生通过梳理文献，实践探索，自主完成相关问题的探讨。（4）考察体验。依托校内外实践教学基地，在教师指导下，通过问卷调查、个人访谈、动手操作以及情景体验等方式，增进知识理解，熟悉科学技术，深化问题认识。

2.专业实践教学。专业实践教学是依托综合性的专业实践课程或问题而实施的教学形式，主要包括：（1）教育实习。这是高师院校实践教学最普遍的课程形式，是某一专业综合性训练的稳定课型，也是高师院校专业实践教学典型代表。通过教育实习使学生进一步理解该教师教育专业特点、内涵和现实需求，为深化专业学习，弥补专业缺陷奠定基础。（2）综合性问题探究。这种形式区别于某一门课程中的小问题探索，突破了某一课程的垄断地位，体现了学科的多元性与交叉性，从课程模块进入了学科专业领域。如毕业论文专题研究，就是综合性问题探索最好的例证。（3）职业实践。这一教学形式是通过带有职业模拟或现场实践的方式，感受教师职业所需要专门知识与专门技能，为进入教师职业岗位做好相应的准备。与教育实习不同，后者侧重于专业理解与专业技能，职业实践则重于岗位工作，重心是增强教师职业的适应性。

3.社会实践教学。社会实践教学指在学校与社会共同作用下，充分利用大学时段的所有空间，集中时间，在不同区域进行跨学科交流、较为宏观的问题探索以及有针对性的社会考察。（1）小社会实践教学，即社区性实践教学。这种形式立足于学生经常性学习与生活空间，以兴趣为基础自由组合，采取课外小组的方式，进行跨学科交流，如大学社团活动，围绕社会问题、学术问题以及生活问题进行讨论。如哈佛大学将本科生社团活动作为课程类型，从18世纪初开始第一个青年学子会开始，目前有包括学术和职业、艺术和表演以及种族和社会问题等12大类本科生社团。[11]（2）大社会实践教学，即校外实践教学。这种形式主要包括社会活动、社会体验与问题调查。前两种主要是通过无目的游历或有目的观察，深入社区内部，体验不同区域的风土人情，了解当下的社会问题与现实诉求，增进未来教师的社会问题意识与责任意识，丰富社会实践知识，克服传统大学教学中无“现实”现象。后者是通过带着教师专业发展的宏观问题，如三下乡活动，深入社会采取科学的研究方法，展开调查，深度思考教师专业发展的社会环境与制约因素，提升教师专业发展自觉性。

围绕高等教育教学质量问题，教育部以指导意见的形式，借助教育教学评估手段，着力强化实践教学。特别是2012年印发《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》，要求完善实践教学形式，把社会调查、志愿活动、挂职锻炼等实践活动纳入实践教学，推动政府及企事业单位积极参与，提供相应的社会支持。这说明一方面人们对实践教学重要性认识进一步增强，对实践教学内涵及形式把握渐趋合理，另一方面也表明高师院校在实践教学方面确实存在许多问题。表现在观念上，缺乏实践教学内涵的深度把握与系统思考，没有合理区分实践教学的类型与层次，实践教学工作脱离学术引领。表现在实践上，沿袭传统实践课程类型，将实践教学等同于实践课程的教学，教学过程分为理论学习与理论应用两个环节，实践教学成为理论学习的附庸，致使同一门课程中的实践教学与理论教学双轨运行。[12]表现在效果上，学生一方面满足于大量的验证性实验，课堂教学成为知识传承的流水线，学生创新精神与实践能力严重不足，另一方面高校与政府间缺乏相互协调的机制，已有的社区活动与社会参与没有得到制度应有的鼓励与保障，抑制了学生广泛参与实践教学的积极性与主动性。

三、高师院校实践教学体系的运行与保障

大学实践教学的类型与结构是一个应然的逻辑体系，而大学实践教学的实际运行缺乏应有的理论关照，大学实践教学的实然状态同其初始的理想相距甚远，迫切需要政府、社会与高校等不同参与和实施主体以强烈的责任感和浓重的危机意识，不断完善相关规章制度，夯实实践教学平台，确保大学实践体系高效运行。

1.转换实践教学观念

目前，高师院校实践教学主要停留在教育实习、毕业论文（设计）以及相应课程的实验教学，社会、高校与学生形成了习以为常的教学心态，高师院校与社会各界要进一步转换观念，形成强烈的全员性实践教学危机意识，打破教师教育课程类型的传统思维与教学模式，高度重视教育实习课程、隐性课程和潜课程等实践课程类型。[13]目前，新课程改革理念已深入人心，基础教育课程与教学改革如火如荼，而高师院校课程与教学改革却冷冷清清。事实上，高师院校实践教学改革事关创新型人才的培养，更事关优秀基础教育师资的培养，没有具备创新精神与创新能力的卓越教师，也就谈不上基础教育课程与教学的深度改革。因此，高师院校需要清醒地认识到新型教师培养的重要性，增强高师院校实践教学改革的危机意识。这种危机意识不只是高师院校自身，政府、高校与社会都要有历史担当，高师院校的实践教学不是围墙里面的特权与责任，也不是校园内部自身能够独自完成的活动，高师院校及其主管部门危机意识解决不了当前实践教学的危机，需要政府、社会与高校一起确立自觉的主体意识，形成推动实践教学改革的强大内驱力。

全员危机意识意味着大学实践教学具有多主体性，学校、社会与政府不同主体都要参与到实践教学不同层面，在实践教学不同场域中发挥作用。对于不同类型实践教学所涉及的空间而言，其主体的责任程度与危机意识不同。课程实践教学是实践教学最经常的形式，是实践教学体系的核心，由于课程实践教学中师生互动最为经常，教师自然成为课程实践教学的主体，教师的观念起主导作用，需要教师有更强烈的责任意识与危机意识，破除传统实践教学的习惯与方式，主动适应学生学习需求。专业实践教学是课程实践教学的延伸，具有较强的综合性、技能性与学术性，它不同于课程实践教学，学校以及相关基地在专业实践教学中发挥关键作用，学校主管领导及其团队要能够审时度势，更新教师教育观念，重视实践知识价值，完善校内规章制度，会同教育基地共同推动教育实习等专业实践教学改革。社会实践教学则打破了学校空间的限制，进入更广阔的社会空间，指导教师与学生的自由度加大，教学管理与评价的难度也相应增大，其中，政府与社会起主导作用。这就需要政府与社会秉承人才培养的全员意识，克服教师教育实践教学的围观心理与冷漠态度，做好外部条件的保障工作，彰显社会实践教学的开放性，把社会实践教学推向更宽广的舞台。可以说，全员性的实践教学危机意识内在包涵着实践教学的系统性与层次性，体现了大学实践教学的逻辑体系与基本架构。

2.搭建实践教学平台

政府、社会与高校在实践教学中的责任疏离除了观念上的缺失之外，更在于制度上的先天不足，政府、社会与高校间的合作体制不健全，缺乏全员参与的实践教学平台。在体制上，由于地方政府与高校存在二元管理体制，多数高校不隶属于所在地政府，两者没有相互支撑的体制基础。在制度建设上，地方政府有关大学实践教学的政策主要局限于管理范围之内的高等院校，而高师院校的实践教学需求又无法向所在地政府部门提出邀请与要求，两者之者没有沟通协调机制。在共享平台方面，由于制度不沟通，致使高校与地方政府之间资源互不投放，两者之间的资源优势无法共享。

根据已有实践教学存在的突出问题，迫切需要改革管理体制，借鉴日本的有效做法，发挥政府的主导作用，[14]厘清高校与社会的边界，不断完善规章制度，推动优质资源共享。在体制上，按照已有横向合作的常规体例，形成以地方政府、高校主要负责同志为组长，以相关职能部门、企业代表与知名人才为成员的领导小组，下设办公室，处理日常事务性工作，并进一步明确地方政府与高校的责任与权利。在制度上，进一步细化完善有关规则，鼓励政府、社会与高校积极参与到大学实践教学体系之中，特别是把政府与社会在大学实践教学体系中的责任纳入法制化轨道。如国务院《关于进一步做好普通高等学校毕业生就业工作的通知》（国发〔2011〕16号文件）明确提出，要进一步完善就业见习管理办法，落实见习期间基本生活补助政策，通过减免相应所得税措施，实行实习成本分担制。不过，其中有关大学生见习实习条款主要以实施意见的形式，没有上升到法律法规的高度，也缺乏较为明细的企业税收减免激励制度。有些地区已经意识到地方政府统筹的重要性，开始通过行政法规的形式进行规范，如2010年《广东省高等学校学生实习与毕业生就业见习条例》，采取地方行政规定的方式对省域范围内的实习工作进行统筹管理。

3.创新实践教学机制

有了相应的管理体制并不一定能够推进高师院校实践教学有序运行，需要形成科学合理的运行机制。就课程实践教学而言，教师的主体与自觉性极为重要，如果教师把课堂教学作为例行公事的工作，看作以取得收入与报酬为主的手段，那么教师就会带有应付的心态，减轻教学工作难度，较少采用复杂的实践教学方式，自觉回归到传统的讲授式教学模式。就专业实践教学而言，综合性的教学特征要求学校从多学科视角审视专业实践教学的综合性与学术性，要求教师不断拓展专业实践教学范围，加大科学研究力度，增强实践操作能力。就社会实践教学而言，要求政府、社会积极主动地同高校保持协调，达成一致，高校在实践教学中的无奈与困惑同政府与社会的旁观不无关系。

这就需要实行科学合理的激励机制，调动政府、社会与高校的积极性，增强各实施主体的主动性。首先在学分制基础上，采用灵活的教学形式与授课方式，创新学分制计算方法，合理测算理论学时与实践教学的学分比重，增强不同类型实践教学形式的学分可比性。其次是实行有效的奖励制度。采取税收减免、成效奖励、荣誉表彰等不同形式，促使企事业单位积极参与到实施主体之中。学校要加大实践教学激励制度，调动高校教师参与实验教学、社团活动与社区活动的主动性，促使教师切实转变理论教学模式与传统，变革实践教学方式，深化实践教学改革。再次，加大评估力度。科学设计调查问卷与评价量表，引入第三方评价，将社会力量纳入评价机制中，对社会、政府、教师各实施主体实行有效监督，通过反向激励的方式促使社会、政府与高校根据分工，各司其职，各负其责。

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