论班级建设中学生发展的实现——基于学习科学的视角

李家成

（华东师范大学 基础教育改革与发展研究所、教育学系，上海200062）

论班级建设中学生发展的实现
——基于学习科学的视角

李家成

（华东师范大学 基础教育改革与发展研究所、教育学系，上海200062）

学生在班级建设中的发展通过学生的学习而实现。班级建设中的学生学习是综合生成式的，学生在日常生活中学习，在全程中学习，在融通中学习，在自主中学习。上述学习类型与特征要求实现班级建设中学习资源的系统策划，加强班级建设中学生学习质量的评价，促进班主任工作方式转型与专业品质提升。

班级建设；学生发展；学习；学习科学

班级建设是富有中国个性的实践领域，是学校教育的内在构成，对学生发展有着重要的意义。可是，班级建设中的学生发展是如何实现的？实现方式有何特殊性？对于班级建设改革有着怎样的要求？基于学习科学的当代发展和班级建设领域内学生学习的研究，我们认为，班级建设中的学生发展通过学习而实现；这一学习有着不同于学科学习的独特性，这一领域的研究也将为学习科学的发展贡献新的资源。

一、返璞归真：班级建设中学生学习主题的凸显

（一）学习科学发展的启示

自学习科学成为一门综合性的新兴学科以来，对学生学习的研究取得一系列成果。与本文最为相关的成果，一是对学生学习特殊性及其学习机制的探讨。如《人是如何学习的》提出学习环境设计的基本思想，分别为“学习者中心环境”、“知识中心环境”、“评价支持学习”、“共同体中心环境”等［1］5－6。这对于班级建设内容与策略的整体建构，具有积极的参考价值。

二是基于学生学习理论的教学理论与实践建构。有学者指出：“当今世界，教育者们都在应对全球性的变化，使得教授学生以下内容变得尤为重要：批判性地思考，获取信息，解决问题，反思和改进自己的工作，以及创造新的想法、产品和解决方案。在这样一个个人成功与社会成功越来越依赖于学习能力的世界，我们的社会应开发出一种日益先进而完善的教学能力”［2］3。学习科学的发展本身会为教学变革提供一系列的理论基础。有学者更具体地指出：“学习理论研究进展为体育教学提供了有效的理论基础”［3］。

三是对学生在班级中学习的相关主题探讨。如Jere Brophy等学者在班级学习共同体建设的背景下，探讨了合作学习，学习动机，文学、社会科学、数学中的学习问题等，呈现出明显的心理学背景［4］。在这些研究中，目前尚未清晰聚焦于班级建设领域。也有学者在讨论合作学习、问题解决学习等主题时，在学习目标方面提出了“内容目标”和“过程目标”两类指标，且在后一类指标中具体阐发了“调查和解决问题的能力”、“自我导向学习的能力”、“沟通合作能力”、“项目管理能力”等内容［5］。这对于思考班级建设中学生学习的策划、评估与过程指导，有较强的参考性。

学习科学的发展依然有诸多空间。如学习科学家提出：“学校中所教知识的价值在应用到学校以外的情境中时其适用性开始受到质疑。”［1］1但在班级建设领域，这几乎不是问题——在班级建设领域，学生的学习有着不同于学科学习的独特性。

（二）班级建设改革实践的前期积淀

当代中国班级建设在学生个性发展、社会性发展、集体主义精神培养等方面，有着长期的积淀。我们以“新基础教育”研究中的班级建设研究为例，该研究创始于1994年，在学生学习研究的视野下，至少形成了如下基础。

一是将班级建设作为教育活动的性质定位。该研究明确提出：“将‘班级建设’作为一个相对独立的学校教育的实践领域，系统研究其当代改革问题，是‘新基础教育’研究中具有重要基础性意义的任务。”［6］282这就将该领域的研究与国内外的“班级管理”研究区分开来，并具有了进一步探究其教育内涵的广阔空间。

二是通过班级建设促进学生发展的价值追求。“学习是人类一项基本的、习得性的功能。比起其他生物来说，人生来就是一个灵活的学习者、主动获取知识和技能的行动者”［1］1。“新基础教育”明确追求学生的主动、健康发展。该项研究认为：“如果说课堂教学是学生与教师在学校中合作进行的，为实现学和教的目的而开展的学校实践，是学生在校课程性学习生活的重要组成；那么，班级建设则是学生与教师在学校合作进行的，为促进学生社会性和个性健康、主动发展而开展的学校实践，是学生在校社会性学习生活的重要组成。”［6］296

三是通过班级建设实现学生发展的目标明晰。“新基础教育”研究明确形成了班级建设、学生工作领域的育人目标。就形成学生创生性的行为方式而言，它促进学生学会策划与综合创生，学会践行与动态生成，学会反思、重建与行为质量的自我提升。就提升学生复杂性的思维品质而言，多元丰富滋养出学生思维的“理性”，自主实践滋养出学生思维的“自我”性，实践体验滋养出学生思维的“过程”性。就滋养学生富有生成力的精神品质而言，它促成着学生去“信任·希望·充满感情”，“理解·关怀·满怀感恩”和“开放·进取·充满活力”。它还综合性地发展着学生的学习力［7］。

四是班级建设中的育人资源开发。在小组/小队建设层面，包括小组/小队组建、活动开展、组织的重组等教育构成。在班级/中队建设层面，包括组织单元转换、班级意识的培养、班级生活的整体建设等具体教育构成。在年级建设层面，包括跨年级交往与年级自主管理等具体内容。在社团/学校组织建设层面，可以在组织建设的过程及具体的活动开展中全面提升学生综合素质。在促进学生与家庭/社区/社会/自然世界的关系建设中，通过学生自主吸收与转化、主动介入与重建，可以进一步提升学生的综合素质［8］。

二、综合生成：班级建设中学生学习的类型与机制

（一）在日常生活中学习

有学者认为：“作为日常意识的相似物，‘日常学习’的概念可以被解释为：偶然地、非正规地和明晰地发生在日常生活中的学习，这是一个人在自己的生活空间中活动，并没有有意识地想要去学习任何东西，但又不停歇地专注于让所有一切发挥功能，并或多或少地理解这些事情。”［9］但班级建设领域中的日常生活与学习，是教育介入后的日常生活，已经不同于这位学者所言的“日常学习”了。

班级建设典型特征之一是聚焦学生的学校日常生活，通过学生学校日常生活的重建，实现对学生成长的促进。“新基础教育”研究中的班级建设改革“就以生活空间为基本单元，以其基本内容构成为教育内容，直接促成学生学校日常生活的转变、更新与创建，努力营建一种充满成长气息的学校生活。”［10］

在实践改革中，学生学习体现出源自日常生活、通过日常生活、回归日常生活的基本特征。“源自日常生活”直接体现为在日常生活中获取学习资源和学习机会。班级建设中的学习对学生的知识、能力、思维、人格发展等具有内在的智慧挑战，绝非简单应对就可实现；班级建设中的学习类型具有内在的丰富性，绝非单调划一；班级建设中的学习大量涉及个体与群体的互动，充满着多维互动的关系和动态生成的特征。“通过日常生活”直接体现为班级建设与学生学习过程的同构性。学生通过多方面的参与，直接成为班级建设的主体，班级建设的发展历程就体现着学生学习的具体过程。“回归日常生活”并非回归到学校以外的“日常生活”中，而就体现在自己班级的发展之中，体现在创造出一种适合学生生活需要的班级生活中。学习科学家提醒过：“知识和技能必须拓展到最初学习时狭窄的情境以外。”［1］3但对于班级建设而言，这本身就是综合统一的，班级生活本身就是学生学习状态的直接呈现。

如果将上述特征重新回归到学生成长与发展的基本原理上，恰恰是返璞归真式地回归到学生学习的立场上。曾有学者在评论一本学习科学成果时指出：“或许更具讽刺意味的是，此处描述的多种有意义的学习经历将我们带到了很久以前。那个时候，学习与日常生活紧密相关，年轻人不仅在年长者的陪同下学习，也在同辈间互相学习。”［2］14值得关注的是，班级建设与课堂教学实践相比，其本身就保持着与教育、学习的本源性相通。而且，班级建设以其内在的丰富性、乃至于复杂性，为学生提供源源不绝的学习资源、学习机会，生成出“合作学习”、“问题解决学习”、“榜样学习”等诸多学习类型，并通过班级生活本身的发展，直接为学生学习提供相关反馈。有学者指出：“在我看来，班级生活的复杂性，使得我们不可能从任何单一的角度来对其进行观察和讨论”［11］。在班级建设研究领域，这是值得尊重的，更是值得开发的学生学习资源。

（二）在全程中学习

班级建设领域的全程性：一方面体现为具体建设过程的全程性，强调策划——践行——反思——重建的全程统一；另一方面体现为具体班级在不同发展阶段、年段、学段的长程系列建设。

就具体项目、活动开展的全程性而言，无论是班歌的形成、小队的建设、班委会的发展，还是具体参与某项活动，班级建设都强调学生要参与其策划——践行——反思——重建的全程，并由此开发出“策划类”、“过程指导类”、“反思重建类”等主题班队会的类型。这为学生综合生成性的学习，提供了时间与事理的保障。

对学生自主策划班级活动、班级生活的关注，能开发出一系列策划性主题活动。从对班级发展目标、文化标识的策划，到具体组织建设、制度生成的策划，再到对参与学校运动会、体育节、科技节、儿童节、班级主题活动的策划等，在努力促成学生面对开放的可能世界，以综合性的策划意识与能力为保障和发展目标，开展丰富多彩的活动。

而一旦进入到践行环节，充满着问题解决式的学习。学生在真实的问题情境中，在丰富的人与事、过去经验与当前问题、主动求教与相互合作中，努力促成“成事”和“成人”的综合统一。复杂科学极为关注“策略”意识的培养，在他们看来，“策略像程序一样是为实现某个目标而建立的；但是它将建立若干可能的行动方案，然后根据它对不确定的环境的了解而选择实行其中之一。策略不断努力搜集信息，检验他们，并根据在进展途中搜集到的信息和遭遇到的偶然事变改变其行动。”［12］这正是在班级建设中可以实现的。

全部的践行，都以结果状态呈现而出，形成回环结构，重新开启新的策划与生活之门，即“它的后果和产物又形成了它本身的起因或它产生的必要条件。这确切来说就是自我产生和自我组织的问题。”［13］且正如科恩所言：“人的‘自我’的本质不仅是由制约它和‘进入’它的东西（心理生理素质、社会条件和教育等等）规定，而且由‘出自’它的东西、它的创造积极性所创造的东西规定”［14］。学生学习的结果状态会直接将学生的前期学习积淀下来，唤醒学生学习的意识，提升其学习的能力，滋养其学习自觉。

上述学习过程以长程的方式存在着，更在学生实践过程中滋养学生的学习意识与能力。如果进一步将不同学期、学年、学段的发展作为观察对象，学生学习的长程性就会持续数月、数年。而这，正是班级建设研究所倡导和践行的。很多班主任能够在小学5年或6年、初中4年、乃至于全部的9年义务教育阶段的背景下，关注班级的发展，突出每一阶段的独特，从而为学生学习提供长程的保障；相关实验学校也编制、形成、完善着学生工作的年历，形成具有学校个性的班级建设、学生工作系列。相对于当前中国学生缺乏策划意识与能力，缺乏实践能力的问题，这一类型的学习无疑具有重要的意义。

（三）在融通中学习

有学者指出：“学习环境强有力地促进着知识与学科领域间的以及与社区、广大世界之间的‘横向联通’（horizontal connectedness）”［15］。班级建设形成了人事之间，群己之间，班级与学科之间，组织、制度与文化之间多类型的综合融通，学生的学习就在其中。

融通之一，在学生发展目标的多元统一中。在班级建设研究中，我们关注学生主动、健康发展的育人目标，努力让学生体验、尝试多类班级生活中的角色，通过岗位建设、干部轮换、组织建设、年级与学校发展平台的利用等，促成学生体验丰富多彩的班级生活，学会承担多元责任，在自身角色的丰富与发展中，促成一个丰富的人的发展。而上述目标，在更为具体的“成事”过程中实现，班主任通过对学生实践的指导，促成学生综合发展。

融通之二，在群己之间。班级建设中的学生学习主要不是“自学”，也不仅仅是“合作学习”，而是在与不同类型的学生组织、群体的互动中学习。在班级建设研究中，自小学一年级至初中三年级，学生能够建立有共同学习经验的群体，包括同桌、四人小组、小队、班集体、班级与年级社团、年级、跨年级交往群体、学校层面学生组织等，更何况有大量的群体活动中的个体与群体交往。群己之间的融通，为学生学习提供了丰富的情境、机会与资源。

融通之三，在班级建设与学科学习之间。班级建设中会大量应用学科学习所掌握的知识、技能，并会催生学科学习的兴趣与能力；班级生活提供综合应用学科学习成果的机会，学生能够体验到学科学习本身的综合融通性；班级生活本身对学生之生存方式、思维方式、人格的培养，会进一步提升学生学科学习的质量。“新基础教育”不仅开展了大量的班级建设与学科学习沟通的教育活动，而且开展了基于学生立场的教师团队建设，为这一融通性的学习提供组织与制度的保障。

融通之四，在班级组织、制度、文化与活动之间。班级建设强调活动与组织、制度、文化建设的综合融通，力图通过具体活动提高班级组织、制度、文化建设水平；通过班级文化建设提升组织、制度和活动质量等等。在这些融通性工作中，学生学习综合体现为多层面、多维度生活的重建，也更能够与未来的社会生活综合融通。

如果把班级建设与年级、学校工作、社会与自然再沟通，学生综合融通式学习的资源就更为丰富。

（四）在自主中学习

学习主体与学习内容、学习过程的关系，是学习研究的基本内容。班级建设中的学生学习体现出鲜明的自主性——以学生自主参与为基本前提，以学生自主、健康发展作为核心目标。

在自主学习中，班级建设充满了生命意义，并积淀为对学生主动性的自觉保护。我们明确提出：“把班级还给学生，让班级充满成长气息”。具体到改革实践中，学生更是有着立体、全程的主动参与机会，班级建设的核心主体是学生，班级建设也就是学生自己生活的过程。

在自主学习中，班级建设充满了创生的特点，学习资源不断生成。从将一群学生组成一个群体，到建设成一个成熟的班级；从具体指导学生适应新环境、养成新习惯，到将他们送入高一级学校或社会；从一件件工作的具体策划，到努力实践，都充满着复杂性，体现为具体的过程。诸多因素的介入，生活本身展开的复杂性，主体本身的超级复杂性，使得班级建设必须面对复杂的过程。班级建设就在这一过程之中；正是这一过程，使得学生真实地面对、迎接、创生、体验着真实世界与自我的发展。

长期、日常的班级建设中的学习，使得学生不断实现自我意识的觉醒与发展，不断形成自己作为班级生活主人的角色认知，更不断发展着学习、生活、自觉。在“新基础教育”之“教天地人事，育生命自觉”的核心理念下，学生也会体验到生命觉醒的独特，提升着自身元学习的意识与能力。

三、促进发展：班级建设改革与发展的走向

（一）学习资源的系统策划

在当前班级建设实践中，班主任往往把各类班级服务、管理工作视为“班级管理”或“班级德育”的内容，以点状的、完成上级任务的方式开展班级活动。从学生学习的视角看，我们才更清晰地发现：正是这些日常生活本身，构成为学生学习的资源，促成着学生的发展。

这需要重建班级建设的整体结构。当我们将班级建设中学生学习的类型与特征呈现出来后，会比较容易地发现：当前班级建设领域缺乏系统建构，对学习资源的开发与过程的指导相当不足。而当务之急在于，形成班级建设的整体实践体系，为学生学习提供整体的目标、内容、方式体系。

这需要在学生学习过程的意义上，形成适合学生成长需要的资源开发路径。在班级与学生发展的不同阶段，要根据学生学习的具体特点，有重点、有系列地开展班级建设；在班级建设方式上，也需要综合考虑学生的学习特点。例如，在小学低段，同伴学习、明确的目标定位、清晰的教师评价，都能较好地促成班级建设和学生学习；而在初中段，创生性、综合性、自主性更强的学习内容与方式，更适合学生。再如，在学生组织建设方面，最初的小队建设如何在人数设计、内容设计方面适应学生的学习能力？如何随着学生能力的提升而扩大小队的规模、提高小队活动的质量要求？这些问题都值得重视。

（二）学生学习质量的评价

对学生学习的反馈、评价，是学习过程的重要构成。在班级建设中，同伴评价、自我评价都能发挥重要的促进学习的作用。以下讨论的是教师对学生学习质量的评价问题。

其一，教师需要关注学生的学习状态，学会捕捉和判断相关信息。班级建设中的学生学习具有自主性、日常性、动态生成性、综合融通性，教师需要保持对学生学习的敏感，能够在班级建设中发现相关资源，能够对学生的学习状态、学习质量作出清晰的判断。

其二，教师需要借助相关资源，实现对学生学习的多维反馈。教师对学生的反馈，有积极的教育效应。通过个别交往、群体活动，通过多种表达方式，教师可以利用相关资源，实现对个体、群体学生的学习的反馈，引领学生发展。针对不同的年段、不同发展状态的班级，教师对学生学习的反馈方式与手段也需要有区分度、

其三，教师需要与学生一起，建立、形成班级内的学生评价体系，建立相关的班级文化。借助班级计划的制订、班级目标的明晰、具体活动的评价等工作，班主任要努力促成相关评价内容稳定为学生群体认同、形成、发展着的内容，形成良好的班级文化。而且，可以具体通过建立“每日一评”、“每周一评”等制度，通过相关的主题班队会的设计和开展，加以深化和拓展。

（三）班主任工作方式转型与专业品质提升

班主任作为班级建设的主体之一，作为具有内在专业性的教育工作者，必须改变传统的工作方式，在改革实践中提升专业品质。

班级建设中学生学习的存在，要求班主任具有清晰、合理的教育理念。班主任绝不仅仅是一位管理者，也不是借助大量的精力、爱心投入就能胜任这一工作的人——而这两类状态，恰恰是当前班主任队伍的素质状态与工作定位的基本现实。学习科学的发展，要求班主任能够基于科学研究，尊重、认识自己工作的专业性。

班级建设中学生学习的独特性，要求班主任将自身工作与学生学习研究结合起来。从工作策划，到过程开展、总结提升，班主任必须将班级建设工作与学生学习、学生发展结合起来；而工作内容安排、方式展开的合理性，需建立在对学生学习的尊重之上——是否尊重了学生前期的学习基础？是否适合本班级、本年段学生的学习特点？是否适应了学生的学习过程？是否建立起了学生学习的支持体系？上述要求，将改变班主任缺乏研究性的工作方式，促成以学生研究为核心的班主任工作方式转型。

班级建设中学生学习研究的巨大空间，也将保障班主任工作之专业品质的提升。无论是教师的职前教育，还是入职培养、在职学习，学生学习主题都凸显出班主任工作的独特性，尤其是相对于学科教师而言，班主任工作的复杂性进一步凸显，专业品质的要求更高。

如果回归到学习科学的主题上，班主任的学习问题也凸现出来。正如有学习科学家所强调的：“存在便需要学习——或许存在就是学习的同义词——社会中的所有人都需要学习如何做自己”［16］。班主任的学习，应成为班主任生命内涵的构成。

诚然，班级建设中学生学习的特殊性依然需要大量的实验研究，相关理论体系需要尽快建立。在部分学习科学家看来，“学习科学是一个研究教与学的跨学科的领域”［17］。而当代中国班级建设领域不能简单地列入“教与学”的领域之中，不属于“课堂”的范畴，不是“非正式学习环境”，不是工作环境、家庭环境，而是具体、真实的“学校教育”的构成，有着自身的独特性，因此有可能为学习科学的发展贡献独特的力量。

［1］［美］约翰·D·布兰思福特，安·L·布朗，罗德尼·R·科金，等．人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校［M］．程可拉，等译．上海：华东师范大学出版社，2002．

［2］［美］琳达·达林—哈蒙德，等．高效学习：我们所知道的理解性教学［M］．冯锐，等译．上海：华东师范大学出版社，2010．

［3］柴娇，张力．学习理论研究进展与不同性质运动技能的学习原理探析［J］．东北师大学报：哲学社会科学版，2011（3）：223．

［4］Jere Brophy，Janet Alleman and Barbara Knighton．A Learning Community in the Primary Classroom［M］．New York：Routledge，2010．

［5］Richard I．Arends，Ann Kilcher．Teaching for Student Learning：Becoming an Accomplished Teacher［M］．New York：Routledge，2010：330．

［6］叶澜．“新基础教育”论：关于当代中国学校变革的探究与认识［M］．北京：教育科学出版社，2006．

［7］李家成．论学生发展能达到的境界——基于“新基础教育”学生工作改革实践的研究［J］．华东师大学报：教育科学版，2011（1）：30－35．

［8］李家成，张佳，罗玉欢．在学生工作中实现学生综合素质发展——基于创新型国家与和谐社会建设的背景［J］．基础教育，2011（2）：13－21．

［9］［丹］克努兹·伊列雷斯．我们如何学习［M］．孙玫璐，译．北京：教育科学出版社，2010：232．

［10］李家成．重建学生学校日常生活的教育努力——“新基础教育”学生工作的“魂”、“体”、“理”、“脉”［J］．中国教育学刊，2009（9）：17－20，27．

［11］Philip W．Jackson．Life in Classrooms［M］．New York：Teachers college，Columbia University，1990：xxi．

［12］［法］莫兰．复杂性理论与教育问题［M］．陈一壮，译．北京：北京大学出版社，2004：148．

［13］［法］莫兰．复杂思想：自觉的科学［M］．陈一壮，译．北京：北京大学出版社，2001：143．

［14］［原苏联］科恩．自我论——个人与个人自我意识［M］．佟景韩，范国恩，许宏治，译．北京：生活·读书·新知三联书店，1986：8．

［15］Hanna Dumont，David Istance and Francisco Benavides．The Nature of Learning：Using Research to Inspire Practice［C］．Pars：OECD，2010：17．

［16］Peter Jarvis．Learning to be a Person in Society［M］．New York：Routledge．2009：208．

［17］R．Keith Sawyer．The Cambridge Handbook of the Learning Sciences［C］．New York：Cambridge University Press，2006：xi．

How Students Develop in the Classroom Community Creation and Development——Based on the View of Learning Science

LI Jia－cheng
（Institute of Schooling Reform and Development Department of Education，East China Normal University，Shanghai 200062，China）

Students develop via learning in the Classroom Community of Creation and Development．It is a type of learning with complexity and creation．There are four characters：learning in day－to day life，learning in the whole process from the beginning to the end，learning in relation to all of the contents in classroom community，learning with self－regulation．To enhance the quality of the learning of students，the teacher should provide and create more resources for learning，give feedback to students，and improve the quality and style of his/her work．

Classroom Community of Creation and Development；Student development；Learning；Learning science

G42

A

1001－6201（2012）01－0159－06

2011－06－20

教育部人文社会科学重点研究基地重大项目（11JJD880013）。

李家成（1973－），男，安徽六安人，华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员，教育学系副教授，新基础教育研究中心学生发展与学生工作研究室主任。

［责任编辑：何宏俭］