教学 “活动论”研究现状与反思——教学基本理论问题研究之二

李泽林

（西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心，甘肃 兰州 730070）

教学 “活动论”研究现状与反思
——教学基本理论问题研究之二

李泽林

（西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心，甘肃 兰州 730070）

教学是 “教”与 “学”的双方共同参与的活动。我国早期关于教学活动的研究分为教学活动主体观和教学活动本质观两个方面。主体观的研究主要有单主体观、双主体观、主导主体观和主体间性观，教学活动本质观主要有特殊认识说、交往说、认识发展说、生命说和多本质说。关照教学活动主体观的公共性、本质观的整体性与系统性是未来研究的新视域。

教学活动；研究现状；审视

教学活动是一项围绕着 “人”和 “成人”而进行的活动。就教学过程的特质来看，教学是 “教”与 “学”的双方共同参与的活动，师生在教学活动中互为前提与基础，缺失任何一方，教学活动则“名”与“实”不符。我国早期关于教学活动的研究，主要分为教学活动主体观和教学活动本质观两个方面。

一、教学活动的主体观

教学主客体问题的讨论可以追溯到20世纪50年代末关于教师主导作用的争论，历经 “观点争鸣期” （1979－1988）、 “反思与扩展期” （1989－1994）和 “主体凸显期”（1995－2000）三个基本阶段。［1］就教学活动的 “主体观”来看，主要有单主体观、双主体观、主导主体观、主体间性观四种代表性的观点。

（一）单主体观

单主体观是在探讨教师与学生双方地位的主客体关系的基础上生成的，一是 “教师是主体”，二是 “学生是主体”。但需要说明的是， “教师是主体”并不等于 “教师中心”，“学生是主体”并不等于 “学生中心”。

1．教师主体观。这种观点源于传统教学论代表人物赫尔巴特等人的观点，他们非常重视教师的权威，强调发挥教师对教学的绝对支配作用。认为“在教育的其他任何职能中，学生是直接在教师的心目中，作为教师必须在他身上工作的人，学生对教师必须保持一种被动状态。”［2］显然，教师是教学活动必不可少的实体要素，是教学活动的构成主体。

2．学生主体观。这种观点源于现代教学论代表人物杜威等人的观点，他们在批判 “教师主体论”的基础上提出学生主体观，“他们首先把学生的发展视为一种自然的过程，认为教师不能主宰这一过程而只是 ‘自然仆人’……教师的作用只是在于引导学生的学习兴趣，满足学生的个人需要，而不是直接干预学生的学习。”［3］认为教学过程不应该由教师直接进行，而应该放手让学生自己经验或体验。

（二）双主体观。持 “双主体观”的研究者认为，在教学改革实践中，最根本的问题是解决 “教什么”和 “怎样教”的问题，而不是从 “教”转到“学”，或从 “以教为主”转到 “以学为主”。认为“与学生的主体地位相对应的是教师的主休地位，这两个主体在教学过程中都表现出主、客体辩证统一的特征。”［4］德国教育家第斯多惠在 《德国教师教育指南》一书中称学生为 “教学主体”，［5］教师为 “教者主体”。［6］显然，双主体是从将教与学分开而论的，是从教师的教和学生的学两个维度来看教学的主体性问题，“教师和学生各自带着自身的主体性互相结合，组成一种教育的合理的双向互补结构”。［7］

（三）主导主体观

持 “主导主体观”的研究者认为，在教学中，教师起主导作用具有客观必然性和必要性。教学的方向、内容、方法、进程、结果和质量等，都主要由教师决定和负责。在学生学习活动中，教师主要处在一个指导者的地位来向学生解释概念、论证原理、解答疑难和提示方法。所以，“要真正重视并切实搞好 ‘学’还必须强调更好地发挥教师的主导作用。如果不是这样地提出问题，那么，我们就会重犯教育史上所谓的 ‘传统派’和 ‘进步派’的错误。”［8］显然，把教师的这种特殊地位概括为 “主导”，要比 “主体”更为准确。［9］但是，多年来我们对教师主导作用的理解和贯彻的确存在着问题，直接导致对 “学”的忽视，主要表现为把学生的被领导地位和主体地位对立起来。

（四）主体间性观

“主体间性”这一概念最早是由胡塞尔提出来的。认为主体间性即主体之间的相互关系和作用及其对主观和客观世界的影响，其根本特征有两个方面：一是 “主体—主体”关系有别于 “主体—客体”关系，并且两种关系互相影响，主体之间存在着理解和沟通，也存在着矛盾和冲突；二是 “主体之间的相互关系和作用”对主体实践活动的重要影响，决定着 “主体们”状态，影响着 “主体们”及其中的主体对待客体的态度。［10］海德格尔认为，主体间性的依据在于人的生存本身，因为 “此在的世界是共同世界。 ‘在之中’就是与他人共同存在。他人的在世界之内的自在存在就是共同此在。”［11］显然，主体间性在认识论上超越了传统认识论的主客体的 “二元”对立，认为 “心灵的共同性和共享性隐含着不同心灵或主体之间的互动作用和沟通，这便是它们的主体间性。”［12］

二、教学活动论的本质观

在外国教育史上，人们对教学本质的认识是多种多样的，比如柏拉图的 “回忆说”、夸美纽斯的顺应说、赫尔巴特的统觉说、拉伊的反应说、乌申斯基的双边说、格式塔学派的顿悟说、杜威的经验改组说、桑代克的形成联结说、布鲁纳的探究发现说、哈尔拉莫夫的多重任务说、沙勒的交往说等。在我国，关于教学本质的问题也有颇多的论述，比如 “认识说、发展说、层次类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识—实践说、交往说和价值增值说”［13］等。在这里，我们主要探讨2000年以来教学论研究者论述较多的、具有一定代表性的五种教学活动本质观。

（一）特殊认识说

持 “特殊认识说”的研究者认为，“教学首先是一种认识过程，其次是一种特殊的认识过程。说它是特殊的认识过程，主要是因为这种认识过程具有间接性、有领导和有教育性三个特征。”［14］而且，“教学过程是一个包括认识和实践两个方面的活动过程，是一个认识与实践统一的过程。”［15］比如，从认识的对象来看，其特殊性主要体现在以学习间接经验为主；从认识条件来看，其特殊性主要体现在教师指导下进行；从认识任务来看，其特殊性主要体现在对人的培养过程。从实践的目的来看，其特殊性体现在培养学生运用知识的能力；从实践环境来看，其特殊性主要体现在学校中；从实践的方式方法来看，是教师根据教学目的、任务进行精心设计和周密安排的。［16］

也有研究者总结多种关于教学本质问题后强调：“学校教学过程就是人类认识全过程中的一种特殊认识形式，这种认识形式也与人类一般认识全过程一样，既有认识活动的一面，也有实践活动的一面。忽视或否定实践观点引入教学过程本质探讨之中，就不可能得出科学的教学过程本质观，就不利于教学理论体系的建立和教学实践的改革。”［17］

（二）交往说

持 “交往说”的研究者认为，交往是教学活动所具有的最一般、最普遍和最稳定的共同属性。有研究者通过对 “本质”的属性和认识 “教学过程本质”原则的分析，指出 “教学是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往”。［18］也有研究者认为，“教学是主体间文化的传承，是对人的自由天性的启迪，并由此使个体自由生成和展示，使其各方面潜能不断丰富和完善。这一过程需要师生双方内心世界的敞亮与对话，需要双方精神的交流与契合……它是在同为主体的人之间精神层面上进行的交往。”［19］这种交往的特殊性主要体现在其交往目的、交往媒介、交往主体、交往机制、交往方式等方面。从现有研究文献分析发现，由于研究者所持的立场的不同，他们对教学与交往关系的认识和定位也不一样，比如 “教学交往实践说”，“特殊社会交往说”，“知识交往说”等。

由此可见，教学交往是由教学固有的特殊矛盾决定的，是教学区别于其他事物的特有属性，规定和影响着教学过程的进行及其结果，反映了教学内部各要素之间的内在联系。从教学的本体依存性特征看，“教”与 “学”共存，师生是交互主体，双方总是在共同的交往中沟通、教育和接受教育。因此，教师和学生总是处在一定的交往关系中，没有交往，教学关系便不能成立，教学活动所关涉的发展性、教育性功能、目标更是妄谈。

（三）认识发展说

持 “认识发展说”的研究者认为，教学活动不仅仅是一个认识活动过程，而且也是一个促进学生身心全面发展的过程。“在教学过程中，学生对客观世界的认识，由不知发展到知，由知之不确切不完全发展到比较确切比较完全；同时，他们的体力、智力和情感、意志、思想品德等也得到发展。所以，教学过程实质上是教师指导下的学生个体的认识过程和发展过程。”［20］有研究者认为，“这种观点提出了教学的认识与发展的任务，同过去把教学过程单纯看作是传授知识、培养技能的观点相比较，无疑是一大进步。”［21］也有研究者总结近十年来的相关研究成果，认为 “教学交往本质观反映了现代教学的开放性和社会建构性，反映了现代教学的多重主体性和交互主体性；它以实然的方式把握教学的本质，又兼顾了应然的教学所具有的特征，涵盖了现实的各种教学；它对主体性教育理论的构建有重大意义，对改善师生关系、增强师生之间的有效交往十分必要”。［22］

由此可见，在教学活动中， “认识过程”与“发展过程”是相互交叉、相互包含的。相对而言，“认识过程”是一个较小的概念，具有一定的特殊性，而 “发展过程”则是一个较大的概念。就教学活动而言，“发展过程”可以是认识的发展过程，可以是道德、性格的发展过程，还可以是审美情感的发展过程，具有明确的指向性。

（四）生命说

持 “生命说”的研究者认为，人是一种特殊的生命存在，人的生命是由多重矛盾关系构成的否定性统一体，是交织着人与自然、人与人、人与社会之间能动的复杂系统。有研究者认为，课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正 “有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。因此，要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素，研究课堂教学中师生活动的全部丰富性，研究如何开发课堂教学的生命潜力。”［23］由此可见，“从完整的人的存在出发，教学就不是单单的认识过程，而应是教师与学生创造自己生命意义的生活过程。”［24］为了改变传统教学论中存在的问题，突破 （但不是完全否定）“特殊认识活动论”的传统框架，从生命的层次重构新的课堂教学观，让课堂焕发出生命的活力，使教学过程成为 “师生创造生命意义的生活过程”。

由此可见，教学就是要让学生的身心等方面都能得到充分的发展，不仅关注学生是否有个健康的体魄，而且更要关注他们是否有个健康的心灵，保证他们在接受基础知识的同时，更能得到精神上的愉悦。马斯洛认为：“一个人会同时存在多种需要，在某一特定时期每个需要的重要性并不相同。正是个体需要结构中的主导需要，成为人生命活动的动力，体现生命的意义和价值取向，也体现生命的丰富多彩。”［25］

（五）多本质说

持 “多本质说”的研究者认为，“处于第一层次的或者说同一平面的几个类型的教学过程的本质是：（1）教学过程在认识论方面的本质；（2）教学过程在心理学方面的本质；（3）教学过程在生理学方面的本质；（4）教学过程在经济学方面的本质；（5）教学过程在伦理学方面的本质……随着我们对教学过程各方面关系的认识深化，可以预料，教学过程的层次类型将还会不断增多。”［26］有研究者认为教学过程层次类型说的核心内容是 “教学过程是一个多层次、多形式和多矛盾的复杂过程，教学过程的本质应该是一个多层次多类型的结构。”［27］

由此可见，多本质说从多学科、多角度对教学过程进行分析研究，有利于打开人们思考教育本质问题的思路。但是，本质是指事物本身所固有的根本的属性，具有唯一性。虽然多本质说在一定程度上说明教学本质受多方面因素的影响或制约，但不能决定本质，否则就会走向二元论或多元论的歧路，甚至就像盲人摸象一样，缺乏整体和全局的认识。

三、教学活动论研究的审视

（一）教学活动主体观审视

1．教学活动主体观研究的新进展。我国对教学活动主体的认识和争议较多，有教师惟一主体论、学生惟一主体论、双主体说、主客体转化说、复合主客说以及主体间性说等，取得了较为丰硕的成果，主要表现为以下几个方面：［28］（1）研究者从哲学层或从教学活动的性质或从学生与外部关系和内部关系的角度分析了学生主体性的内涵；（2）研究者多维度、多方面探索了学生主体性品质及相互作用与影响，并形成了一个系统的认识；（3）主体观的研究经历了一个由忽视学生主体地位和主体性到逐步认同的过程。近年来，“主体间性”理论丰富和发展了学生主体性内涵与品质；（4）在如何发挥和培育学生主体性方面提出了许多有针对性、实践性、可操作的原则、对策等。

2．教学活动主体观研究中存在的问题。教学活动主体观研究中也存在一定的不足，亟待完善。从本体论的角度来看，研究者从外在的、抽象的、具有压倒性优势和绝对支配地位的自在世界的角度“看”人，放逐了人与主体，也就放逐了主体性。［29］有研究者批评这种研究 “把学生主体性看成是既成的、僵化凝固的、永恒的，使学生主体性成为一种先验主体性、永恒主体性，没有看到学生主体性是一个实践活动的过程，是一个变化生成的过程，是一个开放多样的过程。”［30］从认识论的视角来看，主体是在对象性活动中相对于客体而存在的，主体的 “此在”是因为客体的 “彼在”，离开了客体的 “彼在”就不可能有主体的 “此在”，主体与客体成为相互对立的二元，主体性是主体在认识与改造客体的活动中的确证。有研究者批评这种研究忽视学生主体性的整体性、全面性，把学生主体性看做是一种抽象的、孤立的、单向的主体性，缺乏历史具体性、双向性、理解性、建构性。［31］

3．教学活动主体观研究的发展趋势。“一个人的发展取决于和他直接或间接交往的其他一切人的发展。”［32］就教学活动主体观的发展趋势而言，教育理论的发展经历了主体性、主体间性与公共性三个阶段。［33］教学活动主体观的研究从主体性到公共性的发展，不是理论逻辑自身的单纯概念性演进，而是对历史发展趋势的自觉反映。自我的主体性只有在我与你的主体间性和我你他的公共性中才能得到发展，个体价值的实现有赖于公共价值的实现。公共性既建立在众多的个体主体性之上，又建立在众多个体沟通、协商、对话的主体间性之上。

（二）教学活动本质观审视

1．对教学活动本质内涵的理解。教学本质是教学过程的内部要素和特殊矛盾的整体的、集中的体现，是决定该类事物或现象是教学而非其他事物或现象的依据，是教学活动区别于其他社会实践活动的根本特征，是教学的各种特征和属性的抽象与概括。教学活动本质的内涵也正是基于对教学问题本身的认识与理解展开的，将自身联系与他物联系统一起来，说明事物存在的原因。在根本上，“本质”比 “质”更深刻。［34］

2．教学本质的重构。我国教学论研究者对教学本质的认识是多种多样的，不同立场的研究者所站的立场不同，因此对本质的认识也不一样。因此形成了丰富多彩的教学本质问题的认识，但也带来了认识上的混乱，比如，教学的本质到底是惟一的还是多元的等问题，在一定程度上影响了人们对教学本身的研究。

3．教学活动本质研究的发展趋势。教学本质研究的发展趋势主要表现为五个方面，即研究内容上的整体性关照、研究方法上的多元化走向、研究范式上的开放性探索、研究价值上的统一性关怀、研究思维上的变革性转向。［35］

另外，教学活动本质问题的研究也开始从经验的描述转向内在本质的科学阐述，从单一的观点转向整体的观点，从纯认知的研究转向知识、情、意的统一研究，从多学科为基础来认识教学的本质。

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The Status Quo and Reflection of the Research of the “Activity Teaching Theory”——The Study of Basic Theoretical Teaching Problems

LI ze－lin
（Research Center for Education Development of Minorities，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

Teaching is an activity that needs joint participation both of the teacher and of the students．In China，the initial research on teaching activities fell into two aspects：one on the subjectivity of teaching activities，the other on the nature of teaching activities．The former includes the single，double，dominant subjectivity，and the inter－subjectivity of teaching activities，the latter includes the theory of special cognition，the theory of interaction，the theory of cognition development，the theory of life and the theory of multi－nature．The new horizon for future research is to pay attention to the public nature of the subjectivity of teaching activities，and to the holistic and systematic nature of teaching activities．

teaching activities；the status quo of the Research；Scrutiny

G 42

A

1674－5779（2012）05－0054－05

2012－06－23

西北师范大学青年教师科研能力提升计划骨干项目 （SKQNGG11018）“当前基础教育课程与教学改革研究”的研究成果之一

李泽林 （1975—），男，甘肃天水人，西北师范大学副教授，教育学博士，主要从事课程与教学论、农村教育和民族教育研究

（责任编辑陈育／校对云月）