中瑞小学教师教育教学观念之比较

路淑涵

(首都师范大学教育学院，北京100048)

中瑞小学教师教育教学观念之比较

路淑涵

(首都师范大学教育学院，北京100048)

通过对中国、瑞典两国小学教师教育教学观念的比较研究，发现在教师角色观、学生观、教学评价观、教学管理观等方面存在差异;借鉴了国外成功经验对促进我国小学课堂教学的改革有重要的借鉴意义。

角色观;学生观;教学评价观;教学管理观;中国;瑞典

2009年，笔者赴瑞典斯德哥尔摩大学交换学习，对瑞典中小学校教育有了一些初步的认识。通过对中瑞两国的教师角色观、学生观、教学评价观及教学管理观的比较研究，借鉴对方成功经验，可以为进一步推动我国基础教育课堂教学改革提供参考。

一、中瑞小学教师教育教学观念之比较

(一)中瑞小学教师的角色观比较 总体上看，中国教师有较强的主导、统领学生的角色观。我国传统的课堂教学，强调教师的主导地位，教师怎么教，学生就怎么学。例如，教师在教学准备阶段，需要确定出明确的教学目标，收集和组织教学材料，对课堂上各环节的时间和先后顺序做出部署，以便减少教学过程中的无序和混乱;在教学内容导入时，根据教学大纲，脑中会形成一个较为系统、完整的构思，使得各部分的教学内容能够前后衔接、紧密联系。因而，在实际教学中，从问题的引入和提出，到结论的一步步揭示，几乎所有的教学活动都是在教师的“统领”下进行的，教师的确也留给学生思考的时间，却未能在启发学生创造思维上收到实质效果，学生被置于被动地位。而瑞典教师则更多地具有辅助、引导学生的角色观。在瑞典小学课堂上，老师通常扮演着指导者、协调者的作用，他们的教学计划中包含的内容主要是:学生要掌握些什么，需要解决哪些问题及要做哪些练习。教学计划思路清晰，也便于学生理解自己的学习任务;教学计划所列项目中，一个新知识的例子总是会包含其中。大纲中包含着最基本的学习要求，这是每个学生必须做到的。教师注重对问题提出和创新方面思考的引导，而不是重复性地提出一些记忆性或逻辑性的问题。学生被给予足够的时间讨论结论如何得出，及如何进一步运用。教师重视与学生的交流，同时注重学生之间思想交流的结果，倡导的是一种“自学—讨论—汇总—小结”式的教学模式。

(二)中瑞小学教师的学生观比较 学生在经验储备、发展水平和个性特征方面都存在着差异，教学应承认并尊重这种差异，教师应尽可能地实施有差别的教学。在我国中小学，虽然教师也比较注重“因材施教”，但是，在传统班级授课制的影响下，这种教育理念很难落实。由于班额数大，教师给全班设定统一的目标要求，过多地强调“统一”、“整齐”，这势必造成一部分学困生承受来自教师以及其他同学的压力，甚至是嘲笑和白眼，严重影响了这部分学生的自尊心和自信心，致使不能在一种轻松愉悦的氛围中学习。教师只关注学生的成绩，忽视了对其个性及特长的发掘，不利于学生的全面发展和身心健康。而瑞典的基础教育体现出对个体差异的尊重。教师教学中会提出全班同学都必须达到的“底限”要求，至于“上限”，学生可以去尝试，不行也没有关系;根据学生的能力水平，教师给学生自主选择和设定目标的权利;教师充分考虑到学生的情感，不会给学生太大的压力，学生拥有充分的学习自主权。以数学这门课为例，老师通常会设定不同的学习标准以及不同的问题和练习形式，为的是给不同能力水平的学生以自我发展提高的机会。学生只要达到了基本要求即可，学有余力的学生可以自我安排一些额外的学习任务，并可以从老师那里寻求帮助。

(三)中瑞小学教学评价观比较 在我国，基础教育教学评价观仍然存在一定的模糊性，鉴别性评价被严重异化，教师只一味追求高分数，分数被空前强化为判断学生好坏的唯一依据，严重挫伤了部分后进生的积极性和主动性，也不利于学生综合素质的提高;诊断性评价和形成性评价则处于从属地位，因而评价无法起到随时反馈及矫正的功能。评价标准单一，好成绩被异化为唯一标准，结果造成学生只为分数而奋斗。教师在评价中也未能做到“因材施教”，单纯采用过去常用的量化方法，忽视了学生的个体差异，不能全面地衡量每一位学生，未能发挥其应有的作用。在瑞典，小学教师除采用考试测验这种方式外，还使用档案袋评定法、成果展示法、学生成长记录等方法作为书面考试的补充。除教师评价外，学生的自我评价受到重视，学生有权利对一段时间的学习成果进行自我鉴定和评价，进而提出下一步的目标计划，这有助于自我责任感的培养及自信心的建立，同时避免承受过多压力。另外，教师对学生的评价标准也并非是“整齐划一”的，教师有目的地针对不同学生的能力水平，设定较低和较高两种程度，使得学生在达到较低目标基础上不断挑战自我。因而，这种教师评定和自我评定相结合的方式真正起到了诊断和矫正的功能。

(四)中瑞小学教师教学管理观比较 在课堂教学中，伴随着教师教学行为的是教师情感的参与。教师能否从学生角度出发，关心和爱护学生，关注学生的情绪体验和态度变化，势必影响着师生关系以及教学的进程。“学生情感体验”是指学生在正式和非正式学习中体验到的伴随学习过程而产生的各种主观情绪体验。课堂上，学生的一些不良行为时常发生，如争论、分散注意力、讲话、顶嘴、迟到等，调皮捣蛋的学生总是搅得教学无法顺利进行。很多教师在面对“问题学生”时，体验到的经常是紧张、焦虑、愤怒、沮丧等消极情绪。很多教师采取的教育方式非常粗暴、简单，只要学生有一点不服从，教师就表现出不高兴甚至发脾气，这也势必造成学生身心的不健康发展。在瑞典课堂上，若有的学生不认真听讲，做小动作或者无端说出一些滑稽的话，引起了哄堂大笑，老师总是采用温柔的方式去提醒，并不会去伤害学生的感情和自尊心。如果学生的发言引起了笑声，老师并不会大声喊叫让学生停止，有时会说一些更加可笑的东西，巧妙地将话题引入其他方向。遇到不遵守纪律的学生，老师或许会叫出这个学生的名字，说“这样不对，听我讲”;或许会轻轻触碰一下这位学生，示意他注意自己的纪律;也可能会提高一下讲话的音量，注视着这位学生来显示自己有一点生气;如果学生回答不上来问题，老师会耐心引导，并允许其他同学提供帮助;老师经常提醒学生们应该认真听取其他朋友的讲话，耐心等待发言的机会;对于学生的每一点小小的进步，教师都会给予鼓励和赞赏，他们会说，“你这次做得好一点了，下次可能会更好一点”。

二、几点启示

我国中小学教师接受并学习新课程标准、理念，积极投身于课程教学改革实践中，取得了一定的经验和成果，但总的来说，许多课堂教学实验仅仅停留在表面，未能取得实质性的突破。通过与瑞典教师教育教学观念之比较，汲取和借鉴其成功经验，对改进我国课堂教学有重要意义。

(一)转变角色观——引导学生主动参与 教师引导、辅助，让学生成为学习的主体。中国传统的课堂教学以教懂、教会为目的，强调了教师的主导作用，教师以预先计划好的教学程序牵引着学生的思维，学生没有充足的时间进行独立思考;学生的主体地位被忽视，不利于学生创新意识的培养和自我学习能力的锻炼。在瑞典的课堂教学中，学生不是单纯地接受知识，或者进行一些重复性的或者逻辑性的思考，而是在问题的引入、提出以及如何创新运用上进行探索，这对于培养学生的创新能力和自主学习能力有很大的帮助。在今后的教学实践中，教师应充分重视学生的主体地位。例如，在导入新知识时，以学生为中心，让学生明了教学任务及他们需要完成的学习目标，以语言或书面形式将本节课的关键点一一列出，以加强教学中的目的性;在教学中，教师应抓住时机，在课堂教学的不同阶段，采取不同的方式精心设问;设问时要围绕中心，在需要处进行;留给学生发现问题和解决问题的时间和空间，引导学生在问题如何提出及结论如何运用方面进行思考。教师在教学中应注重方法引导，培养学生良好的学习习惯，让学生学会发现和创造。

(二)转变学生观——关注学生个体差异正视学生个性差异，实施有差异教学。学生之间是存在个体差异的。中国传统教学追求整齐划一，忽视了学生在不同领域能力素质的差异性，给部分学生造成了巨大的心理压力。而瑞典小学教师不会苛求所有学生都达到较高的课业水平，他们会根据不同学生的能力特点，设定较低和较高两种评价标准。在今后的教学设计中，教师应分析每位学生的经验积累、认知能力等差异。在全体学生达到基本要求后，适当将教学内容如测验和练习题目难易程度分层化，在以往难度基础上，适当降低一个等级，学生可根据自身学习程度选择较为合适的测验标准，以更好地完成认知和发展的要求;在强调基本知识和基本能力外，教师也应主动发掘每位学生的特长优势，鼓励学生发展自身的特长、爱好，实现全面发展;充分尊重学生，让他们能够健康、快乐地成长。

(三)转变教学评价观——实施评价方法多元化 尊重学生自主选择权，关注多样化评价功能的发挥。我国传统的基础教育教学评价未能关注到学生的差异，过于强调鉴别性功能而忽视了诊断性和形成性评价的作用的发挥。单纯采用考卷作为评价的依据，考试题目的难易程度设定也未能考虑到学生的接受能力，学生也没有选择和评价的自主权。瑞典教学评价中，学生可以自我评价学习的效果并且积极地设定越来越高的目标，实现教师评价和自我评价的有机结合。我们可以从瑞典教师的做法中汲取有益经验，即对不同能力水平的学生分别进行评价;实现教师评价和自我评价相结合，学生除拥有自主选择的权利，同时也有自我评价的机会;学生对自己的试卷进行打分，与以往的成绩进行比较后提出下一阶段的个人目标;强调评价方法的多元化，搜集和分析能够反映学生的发展过程和结果的资料，对学生学业进展状况有所记录。通过这些成长记录，教师加强与学生的情感交流。

(四)转变教学管理观——满足学生情感需要 充分尊重学生需要，关注全体学生情感体验。对学生主观情感体验的关注，是新课程改革中关注学生态度变化的具体体现。在中国传统教学中，教师的情感参与明显不足，因学生的个性差异和独特的心理需求而导致的行为表现，教师只是单纯地“就事论事”，未能真正关心和满足学生的需要，因而常常采用一些过激的手段，造成师生关系的不和谐。瑞典课堂教学中，教师从学生的个体差异和独特个性出发，平等尊重每一位学生的人格和情感需要，不会过度干涉学生的自主权利。在处理问题中能保持一种较平和的心态，因而学生心理上获得了巨大的安全感，师生关系融洽。借鉴瑞典教师经验，教学中保持一种平和的心态，充分尊重学生，将学生看作具有个体差异的一个个生动鲜活的个体，多采用一些较为委婉、温和的方式，如语言提醒、肢体动作、眼神交流等，摒弃那些粗暴的行为方式，以“朋友”的心态与学生进行交流;对于回答不出问题的学生，积极引导并鼓励其他同学对其给予帮助，对所有学生都一视同仁、平等对待;对于学生每一次小小的进步，都应给予赞赏和肯定;处理偶发事件，也应注意策略和方法，寻找时机创造条件，引导学生向积极的方向探索和思考。

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1003-8078(2012)04-0012-04

2012-05-14

10．3969/j．issn．1003-8078．2012．04．04

路淑涵(1986－)，女，山东人，首都师范大学教育学院教育经济与管理专业硕士研究生。

责任编辑 袁小鹏