目前高职学习领域课程存在的问题与对策分析

尹桂波，陈和春

（南通纺织职业技术学院，江苏 南通 226007）

职业技术教育的人才培养目标决定了工学结合的培养模式。教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中提出：要大力推行工学结合，突出实践能力培养。改革人才培养模式，要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，带动专业调整与建设，引导课程设置、教学内容和教学方法改革［1］。

学习领域课程是现代职业教育的一种工学一体化课程模式，是以职业的典型工作任务为基础的专业教学单元，表现为理论与实践一体化的综合性学习任务［2，3］。在国家高职示范与骨干院校建设中，众多高校建立了不同表述与内涵的工学结合人才培养模式，按照工作过程导向开发了许多学习领域工程。这些课程的开发对于提升高职人才培养质量发挥了重要作用。然而，受改革力度、教学条件、师资水平、校企合作、学生学情等众多因素的影响，仍存在诸多深层次的问题。本文结合南通纺织职业技术学院“现代纺织技术”专业课程改革与实施经验，聚焦工学结合人才培养模式下高职课程教学的存在问题，提出了下一步的改革问题。

一、目前学习领域课程存在的问题

（一）课程设计上不能摆脱“知识本位”的课程观，难以遵循工作过程导向的设计理念

在传统知识性学科体系中，内容体系按照知识逻辑构建，而高职课程内容组织基于工作过程。工作过程是在企业里为完成某项工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。让学生经历结构完整的工作过程包含两方面的含义：一是完成典型工作任务的工作过程结构要完整，二是工作要涉及工作过程的所有要素。［2］

高职学习领域课程改革不到位的典型特征是课程设计不符合工作要素和结构。许多课程囿于传统知识性学科体系的影响，章节简单改为情境、任务或项目，没有按照工作结构和要素选取教学内容，没有依照职业成长和认知规律序化内容，不能按照工作结构进行行动导向的教学实施。不能构建课程教学团队，在教学内容、进程、方法和手段等方面难以形成统一规范的教学标准，教师授课的随意性较大，游离于知识逻辑和工作过程之间，学生知识建构困难，难以同时达到培养专业技能和情感的教学目标。

（二）工学实施中不能有机融合“工作”与“学习”，工作领域未转化为学习领域

工学结合人才培养模式体现在教学过程中，就是工作与学习有机结合的专业课程［4］。职业教育的教学过程是“工作”与“学习”一体化的综合发展过程。“工”与“学”的结合，是职业教育课程的重要本质属性［2］。众多高职院校由于不能搭建高层次的校企合作育人平台，只是简单地将工学结合理解为在行业企业中上几节课或请几名校外兼职教师任课，不能按照工作要素构建融教、学、做一体的教学场所，难以依据工作结构让学生经历完整的工作过程。对工学结合的浅薄理解与实施，导致了工作领域未能向学习领域转化，局限于在校外实训基地或校内由校外兼职老师的片段、局部的上课，未能充分发挥行业企业在高职教学中的作用，不能培养学生的综合职业能力。

（三）课程评价时不能构建行业、企业、学校多元评价模式，过程评价实施效果差

普遍认为高职学生思维能力差，动手能力较强。目前高职理论试图将“学中做、做中学”上升到工学结合的框架中进行定义、规范和实施。课程评价不但用于考核学生成果，更是激励学生和提高学生兴趣的重要手段。经基于工作系统化的课改后，众多课程摈弃了“知识本位”课程以单一考试为主的评价方式，建立了以过程考核为主的考核模式，结合了多种考核要素，如校企结合评价、师生评价、团队与个人评价等。然而，这些评价存在以下问题：一是过程控制极为复杂繁琐，教师工作量增大；二是学生的成绩差异性大大缩小，难以达到激励作用；三是未能形成行业、企业、学校多元的评价模式，评价结果未能与专业目标，特别是高职教育目标相吻合，未能体现市场和就业的导向。

（四）在课程资源建设上规划不足，学生利用不够，不能有效支撑和辅助教学实施

高职学习领域课程建设过程中，教师开发了许多适合学生学习的电子网络资源和纸质学材，然而教师没有以学生为主，按照任务或项目实施过程进行资源整合和规划，学生利用率差，对学习领域课程的辅助教学作用不明显。这由多方面原因造成：一是教师在任务设置和引导上不够，许多教师不适应，不如传统的布置作业方便，造成学生利用率差；二是学生尚未意识到网络资源的强大，许多学生不清楚网络结构，不会查找任务、资料，不能在线做作业、考试和互动等；三是学院的硬件条件差，尚不能满足学生的要求。

二、对策分析

（一）建立更高层次的校企合作平台——“大手笔”建设科技园、产业园或服务区等

目前工学结合实施不理想的主要原因在于企业参与性差，达不到工学结合的要求。笔者认为，解决校企合作难题除各级政府出台政策支持外，高职院校更需结合行业企业需求，全方位分析自身资源和优势，与行业企业共同打造科技园、产业园、物流园、设计院或配套服务区等，高层次、大手笔地融入产业链，突破传统校外实训基地概念。将专业和课程放在产业或企业中，才能更高层次地理解典型工作任务，实现基于完整工作过程的工学教学。高校在人才（教师）、人力资源（学生）、技术、设备、信息、预研等方面均存在优势，可以通过参与或承接的方式参与产业链。如，我院打造了高层次校企合作平台——“南通纺院纺织业综合配套服务区”，通过承接产业链中的试纺、检测任务和参与技术交流、专利转让和新产品研发等构建工学结合的“大平台”，实现了更高水平的校企合作。

（二）提高高职教师的理论水平和教学实施水平

目前高职教师在理论和教学方面存在的主要问题是对于“工作”在教学中的导向作用认识欠缺。工作导向作用具体体现为职业资格是课程目标和评价体系建立的依据，工作的内容要素和过程结构指导教学内容选取；学习领域课程的教学载体是适应各职业成长阶段的工作任务，依此创设递进情境，帮助学生完成从“初学者到实践专家”的职业成长过程。工学结合一体化课程教学的突出特征是让学生在完成任务的经历中获得对工作的感悟与反思，逐步形成个性的经验与策略，形成内化于人的大脑之中的迁移能力，遵循行动导向的教学原则。

（三）职业资格鉴定是高职课程评价最终落脚点

高职学习领域课程评价的突破在于加强职业资格在课程评价中的作用。职业资格是从事一种职业活动（有时也包括其他重要的生活实践活动）时，能够应用的并能通过学习获得的能力或潜力，包括知识、技能和技巧［5］。职业资格的外在表现为能胜任工作的综合职业能力。课程内实现职业资格鉴定，达到课证融通的优点在于：一是教师能够从职业资格的角度确定教学目标，制定评价依据、标准和方法；二是吻合了以就业为导向的高职特点，职业资格是学生就业的前提和保障；三是职业资格鉴定能全面评价学生的知识、技能和态度，易于实现学生的综合职业能力培养。

（四）加大学习资源的建设与整合，不断引导学生利用高科技学习资源，提高人才培养质量

高科技学习资源的建设主要包括两方面：一是基础电子文档在学习网络中的实现，包括任务书、说明书、作业、试卷、考评方式、学材等；二是模拟系统的设计，包括模拟环境、实物、程序等的实现，在仿真情况下的学习训练。在开发建设的基础上，教师还要以学生为主，按照任务、项目或情境的顺序整合教学资源，便于学生递进学习等。

三、结 语

除上述问题外，从宏观意义上，目前高职学习领域课程还存在与专业总体的培养脱节，未形成有效的课程体系，尚没有考虑学生的职业发展性和迁移性等问题。课程在实施中，没有站在整个专业培养目标的高度，不能支撑专业人才培养目标等问题。在知识递进、课证融通等方面，没有做到整体规划。这些都需要高职教师深入进行行业企业调研，分析典型工作任务，建立高层次、融入产业链的校企合作平台，提高高职理论水平，提升课程设计与实施的能力，为培养高素质技能型人才奠定基础。

［1］ 关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见［Z］.教高［2006］16号.

［2］ 赵志群.职业教育工学结合课程的两个基本特征［J］.教育与职业，2007，（30）：18-20.

［3］ 周哲民.探析学习领域课程的工学结合属性［J］.中国现代教育装备，2011，（13）：102-103，109.

［4］ 赵志群.对工学结合课程的认识（一）［J］.职教论坛，2008，（1）：1-2.

［5］ 赵志群.对高等职业教育培养目标、课程模式和课程开发方法的一些思考［J］.武汉职业技术学院学报，2008，（2）：24-27.