从回忆到阅读：低收入家庭对儿童语言和读写发展的影响*

〔美〕艾莉森·斯帕克斯 〔新西兰〕伊莱恩·里斯 著赵 坤 冷 洁 译 吴继霞 审校

从读写萌发（emergent literacy）的观点看，早在儿童接受学校正规教育的前几年，其学习、阅读的过程就已经开始于家庭看护者和他的社交世界中了。①②③④Beals，D.E.，DeTemple，J.M.，&Dickinson，D.K.（1994）.Talking and listening that support early literacy development of children from low-income families.In D.K.Dickinson （Ed.），Bridges to literacy：Children，families，and schools（pp.19–40）.Cambridge，MA：Blackwell.维果茨基的社会文化理论认为，与某一文化中更有能力的成员进行社会互动，是儿童获得成为社区一员的知识或技能的背景，这为我们理解读写萌发的方法提供了理论框架。⑤Vygotsky，L.S.（1978）.Mind in society：The development of higher psychological processes.Cambridge，MA：Harvard University Press.就维果茨基的理论而言，亲子互动是孩子发展中的关键。沟通质和量上的不同，会对孩子产生不同的结果。因此我们使用社会文化理论，以及之后维果茨基对此理论的重新修订，作为检查家庭读写训练和儿童心理语言学知识萌发之间关系的框架。具体来说，我们选出回忆和图书阅读时的亲子谈话、家长的教授实践（teaching practices）和孩子对故事书的阅读兴趣作为影响儿童早期语言和读写学习的三个潜在影响因素。

读写的心理语言学预测因素

研究者们对早期读写发展的心理语言学预测因素（precursors）的组成部分意见一致，虽然对于这些预测因素之间的关系以及随着时间推移，它们如何相互关联还存在一些争论。⑥⑦⑧⑨Bracken，S.S.（2005）.The role of early language revisited：A comment on the NICHD Early Child Care Research Network.Developmental Psychology，41，998–999.研究者确认了两类技能：语言技能和编码相关技能，它们一起促进了阅读学习的过程。语言技能包括词汇（接受性和表达性知识）、语义（最大限度的使用单一词汇和像理解故事这样复杂形式水平上含义）、句法（形成复杂短语和句子的一系列规则）、叙事性话语（谈话的扩展形式，将较小概念单元连接起来以便叙述世间的事件和阐述观点）。编码相关技能包括与印刷文字（print）相关的知识 （如理解在页面上印刷单词的惯例或印刷文字概念）、识别字母、字母顺序的规则（比如，将单个字母与其表征的发音联系起来，以及将发音的字母组成单词）和书写萌发。为了将印刷文字对应语音，儿童必须具有语音意识（phonological awareness），他们必须意识到单词是由较小的语音单元构成的。在本研究中，我们考察了作为家庭训练变量函数的语言和印刷文字两方面技能的萌发。

增加社会互动因素进行读写习得的研究

早在研究者们描述早期读写的心理语言学路径之前，来自社会文化观点的研究就指出了家庭环境在语言学习中的关键作用。①Michaels，S.（1981）.‘Sharing time’：Children’s narrative styles and differential access to literacy.Language and Society，10，423–422.家庭环境的差异与儿童的语言和读写发展相关。Michaels和Heath提出，亲子之间或老师与儿童之间的交流实践，对早期语言发展和儿童的读写技能有重要的影响。他们开始的一系列研究已经在儿童的早期叙述性语言产生，与随后的读写成绩和学术成就三者之间建立了很强的联系。②③④Dickinson，D.K.，&Tabors，P.O.（2001）.Beginning literacy with language：Young children learning at home and school.Cambridge：Paul H.Brookes.

几乎在同一时期，在对中产阶级家庭中的儿童语言和读写发展的观察中，Snow发现，随着儿童运用语言抽象形式能力的提高，儿童理解书面文字世界的知识也获得了发展。⑤Snow，C.（1983）.Literacy and language：Relationships during the preschool years.Harvard Educational Review，55，165–189.Snow认为去语境语言（即在没有相应环境的支持下，应用语言构建世界）与早期阅读所需要的概念知识相关联。她也观察到，亲子之间关于过去发生事件的谈话是儿童练习使用去语境语言形式的丰富背景。

与此同时，关于儿童记忆发展的大量的文献已经开始记录中产阶级抚养者与他们的孩子谈论过去事件的方式，按照定义，这种谈话是去语境的。⑥⑦⑧⑨Fivush，R.，&Fromhoff，F.A.（1988）.Style and structure in mother–child conversations about the past.Discourse Processes，11，337–355.这些研究揭示了，一些详尽性回忆风格的家长：通过很多开放式的问题和肯定儿童的反应为特点，帮助儿童重新构建过去事件。而其他低详尽性回忆风格的抚养者在谈及过去时，仅仅使用一些问题或重复提问探究记忆的具体部分，这样儿童就会提供家长已有结论的答案。高详尽性回忆风格的家长可以促进儿童的记忆叙事，且与儿童的印刷文字技能相联系。⑩11Reese，E.，&Newcombe，R.（2007）.Training mothers in elaborative reminiscing enhances children’s autobiographical memory and narrative.Child Development，78，1153–1170.○因此，这个研究已经建立了在西方白种人，中产阶级家庭中母亲的详尽性风格与儿童的记忆、语言和读写发展之间的关键联系，这些研究仅关注主流人群。①Fivush，R.，Haden， C.， &Reese，E.（2006）.Elaborating on elaboration.Child Development，77，1568–1588.

回忆和阅读

Reese在一项针对中产阶级家庭的纵向研究中，考查了早期亲子谈话和儿童语言与读写之间的关系。其研究结果，揭示了过去事件和在图书阅读过程中的亲子谈话的性质的差异。这些差异正向预测了儿童在学前教育结束时的语言和读写的发展。在三个时间点进行家访（孩子40、46和58个月大时），将父母与孩子谈论过去事件及一起读书的过程进行录像。在孩子70个月大时，完成对儿童语言和读写技能的最终评估。本研究特别有趣的发现是，与图书阅读的情境相比，关于过去事件的谈话是早期语言和读写最有力的预测因素。总而言之，Reese发现，母亲在儿童整个学前期的关于过去事件的谈话中使用去语境化语言，可以预测印刷文字和语义技能：包括印刷文字概念、词汇和故事理解。②Reese，E.，&Newcombe，R.（2007）.Training mothers in elaborative reminiscing enhances children’s autobiographical memory and narrative.Child Development，78，1153–1170.另一项同样是针对中产阶级家庭的研究发现，母亲关于过去事件的详尽谈话与学前期儿童的写作技能萌发相关。③Leyva，D.，Reese，E.，&Wiser，M.（2011）.Early understanding of the function of print：Parent–child interaction and preschoolers’ notating skills.First Language，31，1–23.

研究父母的详尽性风格和儿童语言和读写之间的联系，仍需要选取低收入、文化和语言多样化的家庭作为样本进行探索。本研究旨在填补这一空白。我们的主要目标是以在 “开端计划”（Head Start）幼儿园教室招募的家庭为样本，调查母亲关于过去事件的谈话和图书阅读的详尽性在儿童的语言和读写发展中所起的作用。具体我们想要知道的是，母亲的详尽性与儿童语言和读写的关系是否在多样化背景的儿童样本中也同样出现。回忆，在很多文化中作为父母的一项日常活动，是否可以像预测中产阶级儿童那样预测这些儿童的语言和读写。④Miller，J.M.，Potts，R.，Fung，H.，Hoogstra，L.，&Mintz，J.（1990）.Narrative practices and the social construction of self in childhood.American Ethnologist，17，292–311.考虑到在这些家庭中观察到的较低水平的分享性图书阅读，我们认为，相对于中产阶级儿童，回忆可以更有力地预测低收入家庭儿童的语言和读写。⑤Federal Interagency Forum on Child and Family Statistics.（2007）.America’s children：Key national indicators of well-being，2007.Retrieved February15，2011，from http：//www.childstats.gov.Reese研究（1995）的一个局限是在分析图书阅读和谈话情境时使用了不同的编码图式。本研究中，我们将以详尽的开放式问题的形式，在两种背景下都将家长提供的结构作为儿童语言和读写的相关物。

与幼儿一起阅读故事书

已有大量的研究关注成人与幼儿在故事书阅读情境中的互动，及其对儿童的语言和读写的影响。比如，研究者将图书阅读作为儿童语言和读写的预测因素，发现分享性图书阅读可以解释儿童读写成绩中有显著意义的8%的变异。⑥Bus，A.G.，van IJzendoorn，M.H.，&Pellegini，A.（1995）.Joint book reading makes for success in learning to read：A metanalysis on intergenerational transmission of literacy.Review of Educational Research，65，1–21.回顾对儿童语言和读写的早期研究也得出同样的结论。⑦Scarborough，H.S.，&Dobrich，W.（1994）.On the efficacy of reading to preschoolers.Developmental Review，14，245–302.跨阶级和跨种族的图书阅读比较研究发现，来自低收入背景的儿童图书阅读量少于中产阶级同龄儿童。⑧Yarosz，D.J.，&Barnett，W.S.（2001）.Who reads to young children?：Identifying predictors of family reading and activities.Reading Psychology，22，67-81.跨社会阶层的西班牙裔和非裔美国家长，与儿童一起图书阅读的时间少于白人和非西班牙裔的家长。⑨Raikes，H.，Pan，B.A.，Luze，G.，Tamis-LeMonda，C.，Brooks-Gunn，J.，Constantine，J.，et al.（2006）.Mother – child book reading in low-income families：Correlates and outcomes during the first three years of life.Child Development，77，924–953.

Sénéchal和她的同事已经调查了家庭读写经历、儿童语言和读写成就的不同作用。根据他们的家庭读写模型，故事书阅读量和父母关于印刷文字的教育是家庭中的两个彼此不同的活动，与读写的心理语言学预测因素有不同的联系。①Sénéchal，M. （2006）.Testing the home literacy model：Parent involvement in kindergarten is differentially related to grade 4 reading comprehension，fluency，spelling，and reading for pleasure.Scientific Studies of Reading，10，59–87.在加拿大的中产阶级家庭样本中，他们发现故事书阅读量与教授4-5岁儿童关于印刷文字的报告无相关关系。②③Sénéchal，M.， &LeFevre，J.（2002）.Parent involvement in the development of children’s reading skill：A fiveyear longitudinal study.Child Development，73，445 –460.而且，他们发现故事书阅读量有助于语言获得，同时家长的教授实践促进了早期读写技能，而非语言。我们设计本研究以便在低收入，语言和文化多样化的儿童样本中，验证Sénéchal的发现。我们预期发现在父母关于阅读和教授的报告与儿童语言和读写之间存在相同系列的独立关系，比如，家长报告的图书阅读和教授实践与儿童的语言和读写存在不同的关系。

读写能力习得中儿童自身的因素

最后，我们想要考察儿童自身在学习阅读中的作用。针对儿童动机在早期语言和读写学习中的作用研究甚少。在一项关于图书阅读对于读写习得作用的综合性研究回顾中，Scarborough和Dobrich指出，文献中缺乏对儿童兴趣的测量，在儿童形成读写能力的过程中，应当将儿童的动机作为贡献因素引入。④Scarborough，H.S.，&Dobrich，W.（1994.On the efficacy of reading to preschoolers.Developmental Review，14，245–302.Nelson修正了社会文化理论，将儿童本身作为发展过程中的关键因素整合进此理论中。⑤Nelson，K.（2007）.Young minds in social worlds：Experience，meaning，and memory.Cambridge，MA：Harvard University Press.她的儿童体验理论是基于社会文化假设，即儿童在与抚养者的社会互动中发展。然而，Nelson增加了儿童视角——他们的具体需要和兴趣——作为促进他们发展的动力。从儿童体验的观点看，对于儿童阅读兴趣的测量应当将儿童的语言和读写联系起来考虑。

一些针对中产阶级儿童的研究已经引入了对儿童读写兴趣的测量，得到了一些有趣的结果。 Sénéchal，LeFevre，Hudson 和 Lawson 发现，儿童对故事书阅读的兴趣 （通过对儿童请求阅读故事书进行测量）成为同期学前儿童的词汇分数的唯一差异，但是研究者没有评估儿童的印刷文字技能。⑥Sénéchal，M.，LeFevre，J.，Hudson，E.，&Lawson，E.P.（1996）.Knowledge of storybooks as a predictor of young children’s vocabulary.Journal of Educational Psychology，88，520–536.另外的研究发现儿童在2岁参与故事书阅读的状况预测了之后4岁时的语言和印刷文字相关技能。⑦Crain-Thoreson，C.，&Dale，P.S.（1992）.Do early talkers become earlyreaders：Linguisticprecocity，preschool language，and emergent literacy.Child Development，77，1568–1588.Frijters，Barron和Brunello使用的测量要求5岁儿童报告他们对读写相关活动的感受，发现与儿童同时期的印刷文字技能显著相关。⑧Frijters，J.C.，Barron， R.W.， &Brunello，M.（2000）.Direct and mediated influences of home literacy and literacy interest on pre-readers’ oral vocabulary and early written language skill.Journal of Educational Psychology，92，466-477.在另一项针对中产阶级家庭的研究中，较多地与父母进行早期记忆谈话的儿童，在随后语言和读写的测试中得分更高（Reese，1995）。证实儿童动机对读写的重要性的研究目前很少，为了填补空白，我们采用了一项对儿童分享性故事书阅读兴趣的测量。

研究假设

本研究的目标是调查在低收入，语言多样化的儿童样本中，儿童语言和读写发展的家庭影响因素。尤其关注关于过去事件的亲子谈话和故事书阅读中的亲子谈话、分享性图书阅读的频率、家长在教授孩子早期读写技能时使用的具体策略和儿童对图书阅读的兴趣等因素。我们预期会发现以下显著的关系：

1.如 Sénéchal和 LeFevre 一样，我们预测家长对于图书阅读的报告和读写的教授实践是相互独立的。①Sénéchal，M.，&LeFevre，J.（2002）.Parent involvement in the development of children’s reading skill：A five-year longitudinal study.Child Development，73，445-460.

2.我们预测图书阅读报告和读写的教授实践报告分别与儿童的语言和读写存在不同关系，图书阅读可能与儿童语言相关，教授实践可能与读写相关。②Sénéchal，M.，&LeFevre，J.（2002）.Parent involvement in the development of children’s reading skill：A five-year longitudinal study.Child Development，73，445-460.

3.儿童对故事书阅读的兴趣与语言和读写都显著相关。③Sénéchal，M.，LeFevre，J.，Hudson，E.， &Lawson，E.P.（1996）.Knowledge of storybooks as a predictor of young children’s vocabulary.Journal of Educational Psychology，88，520–536.

4.家长对过去事件谈话的详尽性将与儿童的印刷文字概念知识和故事理解有不同的关系。④Reese，E.，&Newcombe，R.（2007）.Training mothers in elaborative reminiscing enhances children’s autobiographical memory and narrative.Child Development，78，1153-1170.

家长在图书阅读情境的详尽性会与儿童的故事理解技能有显著的相关。类似于家长图书阅读时的高水平评价与儿童的理解技能之间的联系。⑤Reese，E.，&Newcombe，R.（2007）.Training mothers in elaborative reminiscing enhances children’s autobiographical memory and narrative.Child Development，78，1153-1170.

研究方法

被试

样本来自学前教育语言项目的基础阶段，该项目是对低收入儿童的语言和读写发展的纵向干预性研究。⑥Reese，E.，Leyva，D.，Sparks，A.，&Grolnick，W.（2010）.Maternal elaborative reminiscing increases low-income children’s narrative skills relative to dialogic reading.Early Education and Development，21，318–342.参与研究的60个儿童（31个男孩，29个女孩）是马萨诸塞州伍斯特市的七所“开端计划”中心之一的幼儿园儿童，招募家庭参加在二〇〇三-二〇〇四，二〇〇四-二〇〇五和二〇〇五-二〇〇六学年三个群体的研究。儿童进入研究的平均年龄是4.1岁（范围从3.1岁到5.2岁）。样本的种族构成比由其父母报告如下：37.7%拉丁裔，23%混血，16.4%白人，14.8%黑人，6.6%非裔美国人，1.6%美洲印第安人。只有那些可以自如地用英语和他们的子女谈话和阅读的人才能作为被试。然而，有一半儿童在家中说一种以上的语言（n=30），这些语言有西班牙语，阿尔巴尼亚语，葡萄牙语，法语，阿拉伯语和三种非洲语言：Twi，Shona和 Fante。主要抚养者（59位母亲和一位祖母，以下称为母亲）报告了她们接受正规教育的年限，这作为母亲教育的测量指标。她们报告的受正规教育年限的范围较大，平均为12.6年，有31位母亲报告完成了高中教育。

所有参与研究的家庭都符合参加 “开端计划”项目的资格，该项目基于卫生和公共服务部设定的贫困线。在二〇〇六年，家庭收入低于20650美元的四口之家有资格参加“开端计划”项目。⑦Department of Health and Human Services，Head Start Bureau.（2007）.Head Start program fact sheet，2006[Data file].U.S.Department of Health and Human Services.Retrieved from http：//www.hhs.gov

研究设计

整个大的项目研究中，在三个时间点对儿童测试：“开端计划”开始，“开端计划”结束和幼儿园学习生活结束时。在幼儿园教室进行初始评估后，完成一次家访。这里呈现的数据是从儿童在幼儿园课堂到家访结束期间所进行的语言和读写的综合评估。父母有权选择在家中或是到大学的实验室中被访问。只有三个家庭在实验室完成了研究，其余57个家庭在家中接受了访问。

儿童语言和读写的评估

为了将测试疲劳最小化，每个孩子通过三个阶段完成测试。在第一个课堂阶段测试了词汇；第二个课堂阶段测试了语音意识；在最后一个家庭阶段，儿童完成了故事和叙事测试。第一组被试（n=20）的方案不同，所有的测试都是在家访时完成的。

语言和读写的正式测试。在Peabody图片词汇测试3中，儿童完成了A表（PPVE-IIIA），评估其英语单词的词汇量；儿童也完成了表达词汇测试（EVT）来评估其列举单词的能力。⑧⑨Dunn，L.M.，&Dunn，L.M.（1997）.Peabody Picture Vocabulary Test（3rd ed..Circle Pines，MN：American Guidance Service，Inc.Clay关于印刷文字的概念适用于测试儿童的印刷文字概念性知识，使用其问题1-9和11，是因为这些项目不需要解码技能；①Clay，M.（1979）.Stones：Concepts about print.Portsmouth，NH：Heinemann.对解码单个字母或单词的测量使用一般成就测试修订版中的字母和词汇识别子测验；②Jastak，J.，&Jastak，S.（1984）.Wide-range achievement test-revised.Wilmington，DE：Jastak&Associates，Inc.Keats，E.J.（1967）.Peter’s chair.Puffin Books.运用学前语言和印刷文字加工综合测试的混合子测验 （pre-CTOPP）评估儿童的语音意识。③Lonigan，C.J.，Wagner，R.K.，Torgesen，J.，&Rashotte，C.（2002）.Preschool comprehensive test of phonological and print processing：Blending and elision subtests.By permission of the authors.研究者为孩子读一个陌生的故事（Peter‘s Chair），然后问六个理解性的问题，要求他们回忆关于角色和情境的事实，就角色的动机和故事情节做出一些简单的推论，通过这种方法测试儿童对故事的理解。④Keats，E.J.（1967）.Peter’s chair.Puffin Books.

家长报告测量

家庭读写训练问卷。对于本研究中的第二和第三组被试，在家访中增加了一个关于家庭读写训练的频率和兴趣的问卷。⑤Sénéchal，M.LeFevre，J.， Thomas，E.M.， &Daley，K.E.（1988）.Differential effects of home literacy experiences on the development of oral and written language.Reading Research Quarterly，33，96-116.因此所有对家长报告测量的分析基于缩小了的样本量。通过以下问题访问家长在家中的语言和读写的理念和练习：（1）在通常的一周中，你自己或其他家庭成员给孩子读书有多少次？（2）在通常一周中，你孩子要求你读书的频率是多少（作为对儿童阅读兴趣的测量）？（3）在通常的一周中，你教孩子印刷文字的频率是多少？（4）在通常的一周中，你教孩子读单词的频率是多少？母亲报告的阅读频率是每周她们给孩子读书的次数，按照1-8量表评价。关于家庭练习的其他问题，用从1（从不）到5（经常）的5点量表来测量。我们使用这些问题是为了在低收入、文化多样性的样本中检验Sénéchal及其同事在中产阶级家庭中的研究发现。

人口统计学问卷。要求母亲们完成问卷，设计此问卷是为获得家庭特点的信息：如母亲的受教育程度、种族、儿童年龄和在家里使用的主要语言。此问卷使用了美国调查种族和西班牙裔的统计类别。母亲受教育程度由她们完成正规教育的年限来表示。

亲子互动

在访谈过程中，询问母亲：与孩子谈论过去事件是否是他们的日常家庭生活的一部分？如果是，估计她们与孩子进行此类谈话的频率。所有的母亲都报告关于过去事件的谈话是家庭生活的一部分。超过一半的母亲报告，在通常的一周中她们经常或较多与孩子谈论过去发生的特别事件。⑥⑦Leyva，D.，Reese，E.，Grolnick，W.，&Price，C.（2009）.E-laboration and autonomy support in low-income mothers’ reminiscing：Links to children’s autobiographical narratives.Journal of Cognition and Development，9，363-389.在我们的样本中，这些结果被解释为与孩子一起回忆是通常的家庭活动。

此外，要求母亲回忆近期与孩子讨论的过去事件。所创建的列表如下（1）一个共享的事件（父母和儿童共同经历）；（2）非共享的事件（一项儿童参与而父母未参与的事件）；（3）一个不当行为事件；（4）一个良好行为事件。要求父母举出在儿童生活中独特或重要的事件，我们选择这四项事件表征一系列回忆的情境 （在其他的跨阶级和跨文化的研究中已被观察到）。在白种人和中产阶级家庭中，已经有研究广泛地检查了分享的和未分享的事件（本研究的回顾，见Fivush et al，二〇〇六）。且针对来自更加广泛范围背景的家庭的谈话行为已经被作为研究的焦点：从巴尔的摩工人阶级子女到来自台湾和中国大陆的中产阶级家庭。⑧⑨Miller，P.J.，Wiley，A.R.，Fung，H.，&Liang，C.H.（1997）.Personal storytelling as a medium of socialization in Chinese and American families. Child Development，68，557-568.

在父母和子女回忆四种选择的事件或一起阅读熟悉的或不熟悉的图书时，我们进行了录像。有三个家庭在实验室录像，其余的家庭在家中录像。我们将父母对于熟悉和不熟悉图书的详尽性模式进行了编码，父母详尽性模式与两种图书中等相关（.40；p＜.01）。 熟悉的图书与儿童的语言和读写有相同的相关关系。因此我们决定选用不熟悉的图书。在Haden，Reese和Fivush的研究中，使用了熟悉和不熟悉的图书，熟悉图书的母亲风格包含更多的误差变量，因为母亲选择了更广泛范围的图书。①Haden，C.A.，Reese，E.，&Fivush，R.（1996）.Mothers’extratextual comments during storybook reading：Stylistic differences over time and across texts.Discourse Processes，21，135–169.Heden等人总结，使用不熟悉图书测试母亲图书阅读风格更有优势。

指导母亲与孩子互动，就像无他人在场时他们单独在家从事此项活动一样。将每个家庭的家长与孩子单独留在房间里完成任务，对图书阅读和谈论过去事件的次序在家庭之间进行平衡。

分享的图书阅读。提供给家长不熟悉的图书，即《和妈妈一起逛街》，与他们的孩子一起阅读。②Mayer，M.（1989）.Just shopping with Mom.New York：Golden Books Publishing Company.

过去事件叙述。母亲和孩子以下列顺序谈论“父母指定事件列表”中的四件过去发生的事情：共享的事件，非共享的事件，不当行为事件和良好行为事件。

编码

过去事件谈话和图书阅读的详尽性。家长谈话的详尽性通过五点量表测量。③Sparks，A.（2008）.Latino mothers and their preschool children talk about the past：Implications for language and literacy.In A.McCabe，A.L.Bailey，&G.Melzi（Eds.），Spanish language narration and literacy：Culture，cognition，and emotion （pp.273–295）.New York：Cambridge University Press.这个量表既包括下列谈话风格，是/否问题、重复、对新信息几乎没有介绍、没有wh-问题 （在量表上评a1）；也包括如下谈话风格，谈话围绕着开放式的wh-问题、几乎没有重复和是/否问题（在量表上评a5）。将回忆的四种情境和家长在图书阅读过程中的评论独立地编码。两位评估者独立地对录像中25%的互动内容进行编码。使用Shrout-Fleiss跨阶层相关系数对信度进行评估（过去事件谈话为0.88，图书阅读为0.94），评估者中的一位对其余的录像内容进行编码。

结果

缺失数据

语言和读写评估的少量数据（1%）缺失了，原因在于研究者的误差或幼儿园儿童缺勤。故事理解、解码和印刷文字概念任务有一个数据点缺失。语音意识有两个数据点缺失。谈话环节缺失了更多的数据，有时是因为录音带/录像带的技术问题，但是大多缺失数据是由于参与的问题（例如母亲谈论的过去事件不符合要求，比如去一家熟悉的饭店；孩子参与任务时间不够长，不能编码；母亲没有讨论四种过去事件之一）。缺失数据的百分比如下：15%是共享事件的谈话，10%是非共享事件的谈话；12%是不当行为的谈话；32%是良好行为的谈话；5%是图书阅读。我们没有替换缺失的数据点，因此参与每项分析的被试人数不同。

初步分析

考虑到样本中的大量孩子来自多语言家庭。我们检查了来自单语言家庭和多语言家庭孩子的语言、读写、家长报告和观察数据变量之间的差异。首先我们进行独立t检验，检查两组在母亲教育和儿童年龄上是否有差异，结果在这两个变量上未发现两组的差异。另一组独立t检验揭示，在单语和双语家庭之间，语言、读写和家长测量没有显著差异（全部ps＞.13）。

描述统计

表1呈现了对于整个样本儿童的语言和读写评估的描述统计。接受性词汇的平均标准成绩落在正常样本平均数范围内，个体儿童成绩分布较广，一些儿童处于极端高的范围。与此类似，对表达语言的测量——EVT，在正常样本的平均范围之内。另一方面，儿童故事理解测验的成绩非常低，虽然未到最低。大部分儿童可以给角色命名或回忆故事事件。大部分儿童不能回答需要预测或推理的较高级的问题，只有一个儿童在6分的题目中得了5分。

表1 描述统计：语言和读写的评估

语言和读写成绩的交互关系

母亲的受教育水平和儿童年龄与若干语言和读写的测量相关。因此我们在这里呈现的相关中控制这些变量。应用PPTV和EVT的原始成绩而非标准成绩（根据年龄进行调整）进行偏相关计算。表2呈现语言和印刷文字测量的偏相关结果。在语言变量中观察到了中等程度的相关（接受性和表达性词汇以及故事理解）。语音意识与语言测量紧密相关，与接受性和表达性语言中等相关，与印刷文字则没有这种关系。儿童解码技能在联想模式中表现最为活跃，除语音意识（达到了边缘显著，p=.07）之外，与所有的语言和读写变量都有中等程度的相关。印刷文字概念变量只与解码相关，与任何语言测量都无相关。

表2 语言评估、读写力和母亲详尽性的偏相关

表3 语言，读写，图书阅读频率，家长教授实践和儿童要求阅读之间的偏相关（控制儿童年龄和母亲教育）

家长图书阅读的报告和教授实践的偏相关

为了测试Sénéchal的家庭读写能力模型（二〇〇六），其中图书阅读和关于印刷文字的教授实践的关系是独立的、无关的活动。我们检查了家长图书阅读和教授实践之间的联系。计算家长图书阅读频率，教授孩子印刷体单词，和教授孩子阅读单词之间的偏相关。发现在家长图书阅读报告和教授儿童印刷文字或阅读单词的报告之间没有相关。然而，在家长教授儿童阅读单词的报告和教授儿童印刷的单词之间存在高度相关（r（39）=.67；p＜.00）。

语言，读写、家长图书阅读和教授实践报告的偏相关关系

为了探索家长的家庭读写训练和儿童语言和读写学习之间的关系，在语言和读写测量与父母报告变量之间进行了偏相关（见表3）。家长的图书阅读报告与读写相关，与语言无关。父母教授的两个变量与任何儿童语言和读写测量都无关。对儿童阅读兴趣的测量（例如儿童要求故事书阅读的频率）与解码和印刷文字概念都中度相关。

语言、读写和母亲详尽性的偏相关

我们对母亲的详尽性与儿童的语言和读写萌发之间是否相关很感兴趣。为了实现这个目标，对语言，读写和母亲详尽性进行了偏相关检验（见表2）。观察到的所有显著关系都在谈论过去行为的情境下。在分享或非分享的回忆情境或故事书阅读情境与语言或读写无关，这与我们在父母报告变量中发现的关系模式类似，在母亲详尽性，接受性和表达性语言测量，以及语音觉知之间没有相关关系。唯一与语言测量有联系的是故事理解，故事理解与良好行为情境中的详尽性中等相关。观察到所期待的母亲详尽性与谈论行为情境下的读写的相关关系。母亲在良好行为和不当行为情况下的详尽性与印刷文字概念中度相关。良好行为谈话中的详尽性也与儿童的解码技能相联系。

从家庭变量预测儿童读写能力和语言的多元回归分析模型

我们进行了一系列回归分析，检查家长的详尽性对儿童的印刷文字知识和他们的故事理解产生的独特的变异（见表4）。儿童年龄和母亲受教育程度在分析中被作为协变量。但是只在这个公式中，它们显著地与预测因素和测量结果相互关联。因此，所有的使用读写作为结果的回归模型都排除了儿童年龄，因为年龄与除了语言之外的所有变量都无关。标准成绩可以说明被试儿童的年龄。在模型2中，儿童年龄作为一项协变量，因为儿童年龄与故事理解相联系。

前两个回归模型检验了我们对于母亲详尽性可以对儿童印刷文字概念和故事理解产生独特影响预测。在模型1中，因变量是评估儿童印刷文字概念的成绩，母亲详尽性在两个行为情境下转为单一的变量，因为两者都与印刷文字概念中等程度相关。这个组合变量包括两种行为情境下母亲详尽性和母亲在谈论行为的谈话中使用的详尽评价。只有包含来自两种情境数据的案例会被引入这个变量。母亲受教育程度的变量首先进入，接着是儿童语言（PPVT标准成绩），然后是母亲在谈论行为情境下的详尽性。一个显著的模型出现了，F（3，34）=4.10，p＜.01，该模型解释了20%儿童印刷文字概念的变异。为良好行为和不当行为进行回归分析时，得到同样显著结果也是有可能的。

我们发现母亲在谈论良好行为的背景下的详尽性与儿童故事理解相关，因此，除了他们的读写之外，检测父母关于良好行为的谈话是否作为一个独立变量影响儿童的故事理解似乎很重要。在这个回归模型中，因变量是故事理解。母亲的受教育程度和儿童年龄作为协变量，然后是儿童语言（PPVT原始成绩），母亲在良好行为背景下的详尽性作为预测因素。这个模型是显著的，F（4，36）=3.00，P＜.05，解释了儿童故事理解中17%的变异。

表4 多元回归分析预测儿童的语义和读写技能

我们的第三个预测是儿童的兴趣会与儿童语言和读写有关。该预测被儿童阅读兴趣和印刷文字概念之间的相关关系部分证实了。为了进一步检验儿童兴趣和读写之间的联系，我们测试了第三个模型。在这个分析中，因变量也是印刷文字概念，母亲的受教育水平被作为协变量，儿童语言（PPVT标准成绩）和儿童兴趣作为预测因素。 模型是显著的，F（3，37）=2.96，p＜.05，解释了13%在儿童印刷文字概念中的变异（见模型 3）。

另一个回归模型被用来检查在母亲谈论行为情境中的详尽性和儿童阅读兴趣对儿童的印刷体书写知识的贡献。在模型4中，我们将母亲受教育程度作为控制变量，然后输入儿童语言（PPVT-R标准成绩）、母亲谈论行为的详尽性和儿童的阅读兴趣。一个显著的模型F（4，22）=4.00，p＜.01解释了31%儿童印刷文字概念的变异。家长和儿童变量在最后一步输入，只有母亲详尽性显著地影响儿童的印刷文字概念。

最后，考虑到儿童的阅读兴趣与解码和印刷文字概念相关，使用回归分析检查儿童兴趣是否独立地与解码相关（见模型5）。对于这个最终的回归模型，解码是因变量，母亲的教育水平和儿童语言作为协变量，接着是儿童对图书阅读的兴趣，产生的模型显著，F（3，37）=5.03，p＜.01，解释23%儿童解码技能的变异。在最终的模型中，儿童语言和阅读兴趣都显著地与解码技能相关。

讨论

与我们的研究假设相同，父母的图书阅读报告和教授实践之间的关系与Sénéchal等人（一九九八）和 Sénéchal与 LeFevre（二〇〇二）的报告相类似。根据他们的家庭读写模型，图书阅读和教授实践是不同的活动，正如这里显示的，图书阅读报告和读写相关的教授实践并无相关。因此，一些家长报告更多地与孩子阅读故事书，另一些家长报告会更多地训练印刷文字技能；一些报告中两种实践的水平都高或都低，但是两种训练之间并不存在稳定性的联系。本研究重复了Sénéchal的结论，将此发现从中产阶级、单语言的儿童样本拓展到了多语言、低收入的样本中。

在我们的第二项预测中，我们期待发现儿童语言和读写测试与家长报告的图书阅读和教授实践之间的不同模式：其中，图书阅读应当与语言相关，教授实践和读写相关，正如Sénéchal和LeFevre（二〇〇二）的工作中已发现的（见表3）。 然而，我们的研究结论与 Sénéchal（见表 3）非常不同。家长关于故事书阅读的报告与儿童的语言无关，但是和读写有关，尤其与解码有关。这些结果提示，图书阅读在儿童语言和读写萌发中的作用在不同的人群中可能有区别。图书阅读的频率和解码之间的相关可能意味着儿童学习印刷文字技能是作为亲子图书阅读的数量的函数，而不一定因为显性的教学，或者因为父母与那些有较高印刷文字技能的孩子一起读书更多。纵向研究可以帮助我们探索这些不同的可能性。本研究没有设计编码方案来观察图书阅读时家长点评的内容，因此我们无法确定家长在阅读时是否提及印刷文字。然而，其他研究发现阅读时关注印刷文字的谈话和儿童的印刷文字概念或解码之间并无关系（Reese，1995）。总的来说，儿童在分享性的图书阅读时很少关注印刷文字。①Evans，M.A.，&Saint-Aubin，J.（2005）.What children are looking at during shared storybook reading.Psychological Science，16，913–920.我们的研究报告，图书阅读和教授实践没有关系，可能意味着儿童印刷文字技能的获得是在分享性图书阅读情境下偶然习得，而不是通过直接的指导。

与之相对，儿童的阅读兴趣与儿童的印刷文字概念和解码技能都相关（见表3）。我们的发现与Frijters等人的研究惊人地相似，在一个5岁儿童的样本中，他们也发现儿童对印刷文字兴趣的测量独立地与同时期儿童的印刷文字技能相关，而与儿童的语音意识或语言技能无关。我们的发现也与Crain-Thoreson和Dale（一九九二）的研究一致，他们发现儿童在2岁时参与的图书阅读是对孩子在2.6岁和4.6岁的语言，以及4.6岁时的印刷文字概念知识的有力预测因素。值得注意的是家长的图书阅读报告和儿童的阅读兴趣只与儿童读写测量相关，而与语言测量无关。在本研究中，我们预测家长图书阅读的频率与儿童图书阅读的兴趣之间存在双向的关系。

本研究的主要目的是，将关于母亲详尽回忆和儿童的语言和读写萌发的研究从主流样本拓展到语言和文化多样性的低收入家庭。确实，对父母详尽性、语言和读写的分析结果揭示了父母关于过去事件的详尽谈话与儿童的故事理解和印刷文字概念之间的具体联系。在谈论行为的情境下，母亲的详尽性可以预测儿童的印刷文字概念。越来越多的研究得到这样的结果，即在父母详尽性回忆与儿童认知发展之间存在紧密联系（回顾见Fivush et al.，二〇〇六）。总体而言，这些研究的结果强调了亲子谈话的重要性，不只是对于儿童的语言和记忆，也对读写技能萌发很重要。它们说明了维果茨基的观点，即日常参加的具体类型的社会互动会给儿童带来的社会和心理益处。在本案例中，通过与母亲分享回忆，儿童可以通过参与个人故事讲述习得谈话的复杂规则，从而发展出读写学习所需的心理语言学工具。

母亲在谈论好行为时详尽评价产生了最有活力的一系列关系，是与儿童读写和语言相关的唯一情境因素。母亲关于良好行为的谈话也与儿童的故事理解有关，除了与读写有关外，可能是因为儿童发现这种与母亲的谈话需要高度投入和更集中注意，这可以转化为对他们的一系列益处。虽然在此属于猜测，但是不难想象，儿童会被关于他们良好行为的故事所激励，因而，可以帮助他们吸收从母亲那里学习到的正面语言，整合入他们的心理语言学技能的萌发中。

我们的发现验证了Reese（一九九五）对于中产阶级家庭的研究，但是在详尽性、语言和读写萌发的关系模式中观察到一些有趣的变化和差异。在Reese的研究中，母亲在回忆分享事件情境下的详尽性可以预测儿童的印刷文字和语义技能。然而，在本研究中，母亲在谈论行为情境下的详尽性对儿童的印刷文字和语义知识产生了独特的变异。关于过去事件谈话情境的不同，可能反映了在回忆中的文化偏好或阶级差异。可能对于这种文化多样和低收入样本中的母亲，相对于谈论分享的和非分享的过去事件，谈论行为是她们与孩子交谈中更突出的谈话情境。研究不同文化中父母养育子女目标的研究者指出，谈论行为在儿童适应社区价值中有重要的作用。①Harwood，R.L.，Miller，J.G.，&Irizarry，N.L.（1995）.Culture and attachment：Perceptions of the child in context.New York：Guildford.比如，Miller等人（一九九七）发现中国的中产阶级母亲通过谈论过去发生的错误行为，来明确指导儿童在社会互动中的标准行为。②Miller，P.J.，Wiley，A.R.，Fung，H.，&Liang，C.H. （1997）.Personal storytelling as a medium of socialization in Chinese and American families. Child Development，68，557-568.在相关的研究中，对比美国中产阶级家长和中国家长：相对于美国中产阶级父母，中国母亲更加关注社会准则和行为期望。③Wang，Q.（2001）.‘Did we have fun?’：American and Chinese mother–child conversations about shared emotional experiences.Cognitive Development，16，693-715.因此，谈话中关于行为的详尽回忆和孩子的语言和读写可能反映了将谈论行为作为教育孩子举止恰当的文化或阶级偏好，对儿童的认知发展具有潜在的效应。进一步对不同群体回忆的研究，可以让我们对这种叙述实践有更细致的理解。

令人惊讶的是，母亲在图书阅读时表现出的详尽性与儿童的语言和读写无关——虽然图书阅读的频率——对图书阅读数量的测量，与解码相关这一点似乎很重要。然而，图书阅读对儿童读写发展的影响在本研究中无法用母亲详尽性解释。在Reese（一九九五）的研究中，相比于图书阅读环境，亲子回忆是儿童读写的更强的预测因素，甚至图书阅读的结构和内容都被评估的情况下。在图书阅读对儿童的语言和读写影响进行的元分析（Scarborough&Dobricl，一九九四）发现，儿童阅读结果的8%的变异可以归因于亲子图书阅读。④Scarborough，H.S.，&Dobrich，W.（1994.On the efficacy of reading to preschoolers.Developmental Review，14，245-302.本文分析中，儿童读写的萌发更大百分比地归因于母子谈话。我们的结论进一步证实了已有的在回忆和读写萌发之间的关系，支持了以下观点：亲子谈话对于儿童语言和读写学习的贡献大于图书阅读。①Resse，E.（1995）. Predicting children’s literacy from mothev-child conversations.Cognitive Development，10，381-405.Reese，E.，Leyva，D.，Sparks，A.， &Grolnick，W.（2010）.Maternal elaborative reminiscing increases low-income children’s narrative skills relative to dialogic reading.Early Education and Development，21，318-342.研究建议，训练家长进行详细回忆至少和训练家长图书阅读对儿童的语言和读写萌发一样重要，也许对低收入家长特别重要，因为他们似乎不太进行分享的图书阅读。

在我们的最终模型中，家长对儿童印刷文字概念的贡献是儿童读写最好的单一预测因素，高于和超越儿童语言的初始水平和儿童的阅读兴趣。我们测量儿童兴趣的方法是大量关于家庭读写训练问题的一部分，此方法的引入是为了在更多样化的儿童样本中测试Sénéchal的家庭读写模型。在今后的儿童兴趣和动机模型中，考虑儿童对其他语言和读写活动的兴趣，而非仅关注书本非常重要。此外，我们认识到将儿童要求读书的家长报告作为儿童阅读兴趣的测量方式也可以与其他动机相融合，比如一个孩子显示出对故事书阅读的持久兴趣可能只是因为希望寻求父母的关注。然而从我们的数据所得的早期语言和读写习得的观点提示：儿童和家长在发展中所起作用不同，孩子的动机可以推动印刷文字和解码技能的获得，家长的详尽回忆有助于儿童概念性知识的建构。

然而，一个大的问题是，为什么母亲的详尽回忆可以独立地预测儿童印刷文字的知识？作为纯粹的基于语言的活动，与家长一起回忆为儿童提供完全基于个人记忆表达想法的机会；这种语言使用经常被认为是去语境的语言运用，因为要求儿童对非当时发生事件进行话语构建（Reese，一九九五；Snow，一九八三）。 Snow提出，当儿童在没有当下环境的支持而学着使用语言构建世界时，他们发展出有助他们理解印刷文字世界的知识。其他人观察到，谈论过去是一项使儿童通过语言构建事件的内部表征的实践。②③Schieffelin，B.B.， &Eisenberg，A.（1984）.Cultural variation in children’s conversations.In R.Schiefelbusch&J.Pickar（Eds.），The acquisition of communicative competence.Baltimore，MD：University Park Press.问题依然存在，家长使用详尽形式的关于过去事件的谈话，是否培养了儿童表征思维的发展？Leyva等人（二〇一一）提出家长的详尽谈话可能会促进儿童的抽象思维，不仅限于谈话，而可以概括到多个领域：包括印刷文字、记忆、思维理论和元语言觉知。有可能抽象思维能力更高的儿童可以充分利用偶然学习，更易获得印刷文字技能。然而，需要开展进一步实验研究去探究儿童有意的详细回忆 （为了儿童对语言的有意的和指称功能理解）的因果机制。此外，我们意识到，未来的研究可能会揭示在语言的详尽形式和儿童的印刷文字之间的我们未提及的其他调节因素。

这里的发现提示，父母谈话的高度详尽模式 （可以预测中产阶级儿童的语言、读写和记忆），可能会被组织与儿童进行社会互动的文化实践所调节。我们的结论指出考虑父母在一系列谈话情境中，使用不同形式的详尽语言模式的重要性。这是今后的研究可以进一步探索的，特别应当设计可以记录父母在不同的情境中的详尽谈话的编码方案。

我们研究中另一个相关且独特的发现是，母亲详尽性变量和儿童词汇之间几乎没有显著关系。样本中大量的双语儿童无法解释这种显著关系的缺失，因为我们并未在单语儿童和双语儿童的语言和读写的测量中发现显著的差异，这与中产阶级相比形成了鲜明的对比。这可能指出，早期语言发展的阶层差异可能是针对该群体不充分的标准测试所导致的。许多标准化语言测试，测试了儿童学习的结果（在本案例中，儿童获得的英语词汇的数量），可能不是测量多样化经济和文化背景下儿童的有效方法。①②de Villiers，J.， &de Villiers，P.（2010）.Assessment of language acquisition.Wiley Interdisciplinary Reviews：Cognitive Science，1，230–244.很多研究者已经提出，需要开发出测量儿童语言能力的更复杂的方法 （Dickinson et al.，二〇〇三；NICHD，二〇〇五）。

局限

由于较小的样本以及数据缺失，我们认为本研究的分析和解释是探索性的。然而，数据缺失数量在以低收入家庭为对象的研究中并不少见。在一项低收入家庭图书阅读实践的研究中，只有问卷数据，且只有不足50%的被试完成了所有任务（Raikes等人，二〇〇六）。在本研究中，我们访问家庭去收集观察数据，也积累了亲子交流更丰富的信息，但是观察数据比问卷数据更难以收集。我们试图在来自不同文化和社会经济背景和更多的儿童样本中，检测我们的发现。这可以更清楚地看到文化和语言学不同的家庭亚群体之间的差别。

最后，我们想要指出的是，这些家长可能使用不同的策略与子女就过去的事件进行谈话，这在我们分析使用的编码中并未被检测。此外，详尽性并非是界定他们回忆风格的唯一维度（进一步的讨论见Sparks，二〇〇八）。尽管如此，这里呈现的结果显示了在谈话中母亲关于过去事件的详尽评价独特地预测儿童的读写能力。在本研究中，谈论行为是两者之间关系发生的语境。

结论

我们的结论与Nelson的发展叙事观点（narrative view of development） 相 符 （二 〇〇七），其中的儿童受到个人兴趣引导而激发他们学习；抚养者与儿童的谈话反映了文化目标和特定团体的价值观。发展过程被认为是相互适应和影响的螺旋式过程 （Fivush et al.，二〇〇六），看护者在关于过去事件的谈话中的指导和儿童参与故事阅读的动机使得儿童可以获得学习阅读所必须的语言和认知技能。

鸣谢

本文章的部分内容出现在美国儿童发展研究协会交流中（二〇〇九年四月）。我们感谢所有学前语言项目组的成员，特别是Diana Leyva，Emily Baskin，Enila Cenko，Smita Srivastava和Lisa Comparini。我们也想感谢Nancy Budwig有价值的建议和对手稿的评价。最后非常感谢马萨诸塞州伍斯特市的 “开端计划”的工作人员，特别感谢参加研究的家长和儿童。

资助

本研究由新西兰国家儿童健康和人类发展研究给予第二作者经费所资助 （资助编号：R01HD044125-03）。