《乐理与视唱练耳》对三大音乐教学体系的借鉴、融合与发展

彭传山

（安庆师范学院音乐学院，安徽 安庆 246133）

达尔克罗兹、柯达伊、奥尔夫是在世界范围内广泛传播的三大音乐教学体系，在视唱练耳教学方面的理念、内容、方法等方面，为我国的音乐教育提供了广阔的学习和借鉴的空间。乐理与视唱练耳是音乐学专业的一门必修课，由陈雅先编著、上海音乐出版社和人民音乐出版社联合出版的《乐理与视唱练耳》第一、二册，作为教育部组织编写的该课程指定教材，不仅把乐理知识和视唱练耳技能训练进行了有效整合，在教学方法上借鉴、融合了世界上先进的教学体系，并进行了发展、创新，结合我国乐理与视唱练耳学科建设和教学的经验、成果，形成了完整的、有特色的乐理与视唱练耳教学理论。

一、对达尔克罗兹、奥尔夫、柯达伊三大教学体系的借鉴

（一）对达尔克罗兹音乐教学体系的借鉴

达尔克罗兹认为传统音乐教学的弊端是音乐理论与实际音响、音乐感相分离，技术的练习与艺术的表现相割裂。为了解决这些问题，他在教学实验中尝试通过人的肢体反应，结合歌唱和听觉的训练去积极地体验音乐，即体态律动又称和乐动作，由身体对音乐作出反应的练习组成，训练学生在听音乐、感受音乐时，根据音乐的速度、力度、分句、情绪变化等有节律地做出各种幅度和力度的动作，表达出音乐的情感。《乐理与视唱练耳》（第一册）每一章节都有节奏律动练习，先根据音乐风格给出一个节奏原型，然后分解成双手的二声部节奏律动，最后边听（或唱）音乐边配合节奏律动。这个练习还可以根据学生的水平和熟练程度，分三个步骤进行:a.教师弹旋律，学生左右手分别拍上下声部节奏；b.学生口唱旋律，左右手分别拍上下声部节奏；c.学生口唱旋律，双手拍上声部节奏，脚走下声部节奏。除此以外还可根据条件、能力创编多种符合学生兴趣的律动形式。

《乐理与视唱练耳》的节奏模仿练习是在教师弹奏后，学生经过辨认、记忆，进行连续模仿；节奏卡农练习要求学生在拍出教师已弹出的节奏的同时，还要继续倾听教师弹出的节奏，连续模仿下去，与教师弹奏的节奏形成卡农；节奏创编练习是教师先弹一小节或两小节节奏，学生接着创编一小节或两小节节奏，和前面形成一个整体或一个节奏短句。

（二）对奥尔夫音乐教学体系的借鉴

奥尔夫教育思想的重要观念之一是“元素性”音乐，就是最原本、最朴实的音乐素材。如音乐要素中最基本的要素—节奏，运用最简易的不断反复的固定节奏型；旋律中最易唱的五声音阶；调式中最常用的大、小调；和声中最基本的Ⅰ、Ⅳ、Ⅴ级等等。奥尔夫音乐教育体系是语言、律动、歌唱、演奏、欣赏、表演、乐器和创作等内容的综合教学。教学内容主要可分为三个方面:语言节奏、身势动作、器乐教学。这三方面内容是以节奏、旋律为主线贯穿在一起的，在实际教学中既可以单独开展音乐教学活动，又可以有机地结合在一块。

节奏朗诵是奥尔夫教学法中最富特色的内容之一。《乐理与视唱练耳》（第二册）第四、五章有几节的练习部分进行了节奏朗诵的尝试练习，要求朗读诗句，选择诗句的动词、名词、形容词作为节拍重音，确定混合拍子中单拍子组合方式或变换拍子，创编节奏后划拍阅读。

身势动作是指运用人体运动来进行的音乐教学活动。内容主要包括律动、舞蹈、戏剧表演、指挥和声势活动。其中声势活动也是奥尔夫教学法中最富特色的内容之一。声势活动是指用最简单的身体动作发出各种有节奏的声音的活动。其中最基本的四种动作是跺脚、拍腿、拍手、捻指，又称身体乐器。《乐理与视唱练耳》大部分的律动练习都采用“固定音型”的身势伴奏，最初是两个声部的双手固定节奏，后来慢慢加入双脚、拍退等动作，发展成四声部的节奏律动，是学生比较容易接受、也很喜欢的练习，对学生的节奏感、动作协调性、体验理解音乐等都有很好的发展作用。

（三）对柯达伊音乐教学体系的借鉴

在柯达伊的音乐教育观念中，以继承、发展民族音乐文化传统，让音乐属于每个人，成为每个匈牙利人都能理解的语言为教育目标。他认为音乐和人的生命本体有着密切的关系，人的生命中不能没有音乐，没有音乐就没有完满的人生。音乐是人的心灵的表现，音乐能满足人的精神上的需要，是每日生活的有机部分。音乐可以发展人的情智、智力和个性，丰富人的内心世界，音乐是每个人都需要的精神食粮。柯达伊教育体系中首调唱名法的应用像是一条贯穿于各项内容和活动的主线，由此人们往往把首调唱名法等同于“柯达伊教学法”。可以认为首调唱名法是为他的教育思想服务的一个重要手段，作为适应民间音乐的有调性传统，对发展听觉、发展音乐思维、识谱学习是有一定实际效果的。首调唱名法主要包括五个方面的内容:首调唱名法、手势、节奏读法、字母标记、固定音名唱法的应用。

乐理与视唱练耳课程教学指导纲要指出:视唱练耳教学应尊重学生的唱名思维习惯。教学中可采用首调唱名体系为主兼学固定唱名法，或以固定唱名体系为主兼学首调唱名法，避免由于唱名体系思维的混乱给学生音乐能力发展带来负面影响。以节奏型及旋律音型的分类顺序积累音乐语言，不管采用哪一唱名体系教学，在任何一个调上的相对音高感都是一样的。因此，教材适合于首调及固定调两个唱名体系的教学。

《乐理与视唱练耳》从第一章第一节开始，进行音程关系练习——保留一个声部的和声连接:二声部无伴奏视唱(用柯尔文手势指示音高)，借助柯尔文手势，学生能直观、形象地感受音的高低和二声部的和声进行。节奏要素的分类围绕各类拍子特点的节奏型的掌握，采用陈洪编写的高等师范院校试用教材《视唱教程》（人民音乐出版社1984年版）的法国式节奏读法，结合现代律动训练，将节奏元素尽可能的加以扩展，促使学生逐渐积累有意义的节奏语汇。五线谱的学习是从一线谱开始的，并结合字母谱唱名，用“移动do”的首调唱名体系，在初学阶段帮助学生养成依据五线谱的间线所对应的音程关系来反应唱名的习惯，很快发展到二线谱、三线谱、五线谱，学生很快就进入了五线谱首调唱名法的学习。

二、对三大音乐教学体系的融合与发展

对于先进音乐教育教学体系的学习，首先应对其进行基于心理学、社会学基础上的深入分析和理解，再不断地对我国音乐教育、音乐课程的性质与价值进行认真的思考。借鉴与学习必须探讨其教育的精神真谛，并将其与中国的音乐教育实践相结合，学习或模仿国外部分的教学方法或在某阶段引用某些教材，都不是根本性的改革与创新。《乐理与视唱练耳》在借鉴三大教学体系的同时，结合我国乐理与视唱练耳课程改革的实践经验，探索并初步建立了中国的乐理与视唱练耳教学理论。

（一）教学目标是发展音乐才能

音乐才能，集中表现为一个人的音乐感知力、音乐鉴赏力和音乐表现力。《乐理与视唱练耳》以视唱练耳基本技能的学习为基点，立足于对乐音音响的感受，将音乐理论基础知识渗透其中，使音乐基础理论音响化，以音响再现音乐基础理论的各个类别的内容，通过弹、唱、读、写，对音乐基础理论中的基本概念、内容、类别、特性进行诠释和表达（现），引导学生用最便捷的方法获取最全面的音乐基础知识和信息，促使学生在最短的时间里，提高音乐文化修养和音乐基本素质，切实提高音乐能力，促使音乐能力升华为音乐才能，为进一步学习音乐理论、声乐、器乐、指挥、作曲等打下坚实的基础。

（二）教学理念是以音乐的节奏和旋律要素为核心，结合其它音乐元索进行螺旋扩展

要获得良好的音乐感知力、音乐鉴赏力和音乐表现力，必须通过听、唱、弹、读、写积累一定的音乐经验，而这些经验的获得又必须积累一定数量的音乐语汇。这些音乐语汇应按照音乐要素进行分类，才能逐步掌握一个又一个的节奏或旋律元素（单词），从而取得循序渐进、由少至多、由易到难的稳定进步。本教材中音乐基本能力的培养以音的长短和高低两个基点展开，并在此基础上形成具有典型意义的节奏与旋律语汇。节奏要素的分类围绕各类拍子特点的节奏型的掌握，采用法国式节奏读法，结合现代律动训练，将节奏元素尽可能的加以扩展，促使学生逐渐积累有意义的节奏语汇；音高要素则有五声调式和西洋大小调的两类，五声调式音高感的建立以不同调式特点为基础的三音组进入，西洋大小调则从主和弦与音阶结合的旋律运动特点为切入点，以正三和弦所涉及的各类旋律音型为基础展开。建立在以上的教育教学理念上进行布局的教材中的各类练习素材，首先从国内外民族民间音乐中选取，也从国内外优秀的音乐创作文献中选取。

（三）教学内容由“感知与表现”和“理论与听觉分析”两部分构成

“感知与表现”、“理论与听觉分析”的教学理念来源于中小学课程标准。“感知”包含了音乐感受与音乐认知的涵义，“表现”主要通过视唱来体现，用“表现”一词意在突出这一教学形式的音乐文化意义。因此“感知与表现”层面概括了以实践为主结合理论学习的视唱练耳教学;而“理论与听觉分析”层面构建了使“乐理”与“练耳”教学内容得以结合的平台，避免乐理教学脱离音响，或练耳训练脱离理论的教学误区。实际教学中，以节奏与旋律为两条基木线索，发展音乐感知力和表现力，用理论与听觉分析内化、强化、巩固、理论升华。用“感知与表现”、“理论与听觉分析”两个层面来进行理论与实践的整合，可以优化教学，搭建一个适合乐理与视唱练耳融合的有效平台。

（四）教学设计注重简化、渗透和整体

简化就是对节奏、旋律、和声的元素性提炼；渗透就是要挖掘各音乐要素间的关联点，教学时相互渗透；整体是指教学设计建立于整体音乐要素的螺旋式递进并不断地在更高层次扩展，是教学设计的基本理念。

[1]陈雅先.乐理与视唱练耳[M].上海:上海音乐人民音乐联合出版社，2007.

[2]杨立梅.柯达伊乐教育思想与匈才利音乐教育[M].上海:上海教育出版社，2000.

[3]李妲娜，修海林，尹爱青.奥尔夫音乐教育思想与实践[M].上海:上海教育出版社，2002.

[4]蔡觉民，杨立梅.达尔克罗兹音乐教育理论与实践[M].上海:上海教育出版社，1999.

[5]陈雅先.视唱练耳教学民族性理念的基础理论考察——以柯达伊、奥尔夫、达尔克罗兹音乐教育体[J].福建师范大学学报(哲学社会科学版)，2008，（6）.