“为理解而提问”的实践与探索

江苏省天一中学（214101） 肖 萍 黄小龙

在课堂上有时会碰到这种情况，教师的问题提出后，学生没有回应。几次提问后，学生都不能够回答出令老师满意的答案。这时，师生双方都避免不了会产生疑惑、心急、烦躁的情绪，老师怪学生“简单问题不会”，而学生怨老师“难的问题谁会”。几节课较量下来，课堂气氛就越来越沉闷，学生有的心不在焉，有的偶尔分神，有的无法专注，有的甚至埋头大睡，课堂进入一种怪圈，教师没劲，学生没神。

显然我们的课堂出了问题，究竟哪里出了问题呢？细细琢磨，不难发现，问题出在教师的提问上。教学过程是一种提出问题与解决问题的持续不断的活动，因此课堂提问是最常见、使用频率较高的课堂教学手段，它是联系教师、学生和教材的纽带。日本教育家藤斋喜博称提问为“教学的生命”，因为我们几乎找不到一堂自始至终没有提问的课。

教育学家陶行知说：“发明千千万，起点一个问。”巴尔扎克说：“打开一切科学大门的钥匙都毫无疑问是问号。”是的，“问”是深入的阶梯，是前进的桥梁，是触发的引擎，是觉悟的契机。然而智者问得巧，愚者问得笨。那么，在课堂上怎样做到有效提问呢？学习的本质就是思维的发展。只有学生的思维达到最活跃的状态，有活力的课堂才能得以展现，课堂教学的效果才会达到最优化。美国Gillian教授说：“教师的提问如果引起了全体学生的思考，这便是成功的提问。”因此有效的提问应该是帮助学生理解，促进学会思维的提问。然而在有些课堂中，提问却变成了一个“摆设”。那怎样才能发挥提问应有的作用呢？

一、还原问题，创设思维的情境

提问是为了启发学生动脑，现代的教育不是“奉送”知识，而是让学生去“索取”知识。正如叶圣陶先生所说，要使学生达到“疑难能自决，是非能自辨，斗争能自奋，高精能自探”的境界。教师的责任就是将教材中具有启发性的问题揭示出来，开启学生的心扉，使他们独立思维，深入学习，以尝试成功的喜悦。

地球的自转周期分恒星日、太阳日两个周期，这两个周期的区别和差异一直是教师上课的难点，也是学生困惑的地方。笔者刚刚教书时往往直接告诉学生，选择不同的参照物就会得到不同的周期，然后提问：“以太阳作为参照物地球自转的周期是多长？以遥远的一颗恒星作为参照物周期又是多长？”这时学生往往不理解为什么会有两个周期，这两个周期周期为什么会有一个时间差，尽管教材弱化了这两个概念，但学生总是缠着老师想要弄个明白。于是，笔者就尝试通过演示的方法向同学展现两者之间的差异。选择两个同学分别扮演太阳和距离地球遥远的恒星，我自己扮演地球，自转的同时绕日公转。这时学生看出了两者的区别，但又会产生新的困惑：那颗恒星为什么始终在我的正前方？这时，笔者被迫再去解释由于距离的遥远没有产生视运动。这么抽象的解释，学生根本不能理解。仔细琢磨后，我发现我先前的提问也好、演示也好，都没有尊重学生的认知规律，没有启发学生的思维，引起学生的思考。那怎样才能做到呢？以下是笔者的一点尝试，通过情境的设置到选择参照物的方法，通过精心设计提问，逐渐化解难点。

首先情境式呈现问题。人的思维是在一定的问题情境中，在一定的思维空间展开的。因此教师以情境导入：教师在讲台上扮演地球自转，当教师完成一次自转是请大家喊“停”。停下后，开始了旨在发展思维的提问。

提问1：当我完成了一次自转后，我转了多少度？

学生回答：360。。

提问2：在茫茫宇宙中我如何判断自己已经转了360。？

学生马上异口同声：看太阳。

于是，教师选了离我最近的一个学生代表太阳，对着她又做了一次自转的演示，同时说道：“只要看太阳就能知道自己的周期，原来我需要借助一个参照物。”

提问3：可是地球在自转的同时还在公转啊，加上公转的话结果会如何呢？我还以太阳作为参照物，请大家仔细观察。

提问4：你们发现了什么？

学生：你转了不止360。。

提问5：这时得到的时间并不是我转360。的时间，以太阳作参照物有明显的误差，那怎么办？怎样来修正这个误差呢？

学生七嘴八舌的讨论后提出：选择后面的同学作为参照物，就越接近了。

教师选择了该组最后一个同学代表离我较远的一颗恒星，并以他为参照物完成了一次自转，问“能不能把误差在缩短一些？”

学生又异口同声地说：“选择更远的恒星。”

“是啊，这样就无限接近我的真正周期了。这时得到的时间我们就称之为……”

“恒星日”

提问6：如果公转与自转的方向不是相同而是相反的话，太阳日与恒星日之间的关系又是如何呢？

通过一连串由浅入深的提问，地球自转周期的难点水到渠成地突破了。学生也表现出极大的探究热情，始终保持着昂扬的姿态。一节课下来，师生都有意犹未尽的感觉。

二、包装问题，构建思维的载体

大家都知道，人离不开盐，但不能直接吃盐。因此学习知识固然是学生的主要任务，但知识是枯燥的，我们有必要把知识做成大餐，让学生乐与接受，乐于思考。

“河流地貌的发育”这节课内容比较简单，但琐碎、抽象。倘若处理得好的话，也可以找到一个清晰的线索，因为河流地貌都分布在河流沿岸，于是笔者就以一条河流作为整节课的线索，并贯穿始终。而长江是各种地貌最完整、最齐全、最明显的河流，同时也是学生熟悉的河流，教师就以长江作为学习河流地貌的案例。载体有了，如何把各个河段有机联系起来？教师经过“包装”，设计了以下问题：探讨长江三角洲的形成原因，接着以寻找泥沙的的来源并追踪泥沙的归宿为线索串起各个河段，巧妙地将河流的侵蚀地貌与堆积地貌融为一体，这样整节课就不仅线索清晰，而且浑然一体。

三、分解问题，搭建思维的楼梯

《学记》中载：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目。”就是提问设计时，由易到难，由简到繁，层层递进，把学生的思维一步步引向新的台阶。正如特级教师钱梦龙所讲：“先问一些比较易懂有趣的问题，让学生尝到解决问题的乐趣，然后逐步加大难度。这样，同学们就好似登山一样，过了一个高峰，又有另一个高峰在自己的面前了，于是他们登高的兴趣会越来越浓，课堂气氛也就越来越活泼了。”

大气受热过程，是理解许多大气运动类型的理论基础，小到城市热岛环流，大到全球性大气环流，都可以用大气热力环流的原理来解释。所以，大气热力环流是需要阐述的重要基本原理，笔者通过层层递进的提问突破这一难点。首先先给学生观看视频：冷热不均引起大气运动的实验，学生饶有兴趣的观看大气的运动。接下来让学生绘画出冷、热三个地区间热力环流的简略示意图，并回答一系列设问：

（1）根据所画的示意图，用自己的话来描述热力环流的形成过程。

（2）根据所述气温分布规律，描述上海市区与郊区之间的环流。

（3）结合身边实际，分析引起这种现象（热岛效应）的原因是什么？

（4）要减轻这种现象（热岛效应），你会设想哪些做法？

（5）如果你是一位规划者，在这个区域里布局可产生大气污染的工业时，应该注意什么问题？

（6）根据热力环流原理，让我们描绘出赤道与极地之间、昼夜海洋与陆地之间、昼夜山坡与山谷之间的热力环流。

总之，课堂提问这种最古老的、到目前仍然是最常用的教学方法，在促进学生的思维发展方面有着其他教学方法不可替代的独特价值和作用。我们考察课堂提问是有效的，还是低效的或无效的，其中一个重要的角度，就是看它是激发了、促进了学生的思维发展，还是限制了、阻碍了学生的思维发展。教师如果在课堂提问中能够充分关注学生思维发展的因素，就为学生的学习和未来发展提供了必要的条件和无限的可能。

[1] 许高厚. 课堂教学技艺[M]. 北京师范大学出版社, 2004. 2.

[2] 美国丹东尼奥（Dantonio,M.）编著, 宋玲译. 课堂提问的艺术—发展教师的有效提问技能[M]. 中国轻工业出版社, 2006.7.