中学语文教师应当正确引导学生的“多元解读”

吴俊峰

【摘 要】提倡多元解读文本，尊重学生的个性体悟与发现，决不意味着简单肯定学生不成熟甚至错误的文本解读。漠视文本的客观存在和教学内容的价值导向，无原则地认同学生对文本的解读，任由他们带着肤浅甚至错误的理解走出课堂，是对多元解读理念的误读与曲解，也是语文教师的失职。

【关键词】多元解读；体悟与发现；价值导向

艺术作品因布满空白点和未定点， 呈现为一种开放性的结构，这种结构本身随时都 在召唤着接受者能动的参与进来，通过再创造将 其充实、确定，使其得到具体化。学生对课文的理解时，相同的课文在不相同的学生个体阅读中产生了“多元解读”效应。按理，“多元解读”学生在阅读过程中对文本内涵进行不同的情感体验的再创造。从字面意思来理解，多元解读是指对文本的内涵进行不同的情感体验，是指阅读个体对文本有多种的情感体验；学生能够透过作品和文本的语言体系，在理解其中的社会、历史、传统的涵蕴的基础上，对其主题作出有说服力的可能的阐释与理解。

学生产生多元解读本身是一件好事情，说明学生的思维活跃，思考问题的方向不单一，有时候可以这样说是创新思维潜力的发展，是值得我们教师保护和张扬的。但是，由于学生个体在生活经验、知识储备、感悟能力、思维方式等方面存在着客观差异，因而他们对同一文本的解读必然会出现丰富多彩的答案。正如一则笑话所说，一个“O”，数学家看见“零”，化学家看见“氧”，音乐家看见了“休止符”。鲁迅先生说，“读《红楼梦》，红学家看到‘易，道学家看到‘淫，才子看到缠绵。”但是我们的教材课文内容由于时代的不同，所恒定的价值取向就不同。作为文化的传承，我们是不能把课文内容全部更新成为新时代课文内容的。如今，我们的语文课堂上，一些教师没有很好的把握教材内容的导向问题，刻板理解新课标提倡的多元解读。加之我们一些教师理解层次不一样，从而使部分教师在教学阅读实践中产生误区，即不管学生解读的结果如何，一味予以肯定，美其名曰让学生个性特征等到充分张扬，独特体验得到充分的展示。

选入教材的文本，有的经历了一定的历史时期后，作者当初的价值取向使学生产生了怀疑，甚至批判，比如《落花生》一文，作者的价值取向是做人要做一个象花生那样，不张扬，默默无闻，外表不好看，但很实用的人，而几十年后的今天，当我们的学生再解读这篇文章时，对作者的价值取向产生了怀疑和批判，提出“为什么要做花生那样的人呢？难道苹果、石榴就只是好看而不实用吗？为什么有那么多人喜欢吃苹果、石榴呢？这正说明它有实用价值啊。我就要做一个象苹果、石榴那样的人，既要做一个外表美的人，又要做一个有内涵的人，谁说花生的内涵就一定比苹果、石榴丰富呢？”这时候，有的教师一片茫然，觉得学生讨论的问题，提出的问题好像是对的，连自己都开始怀疑自己是不是有些傻。殊不知，是教师没有把握作者的价值取向究竟是什么，我们的教学思想目标是什么。

作为教师应该如何对待学生的“多元解读”呢？承认文本或作品主题的多元性，引导学生发现阐释文本或作品的“多元主题”，是培养学生创造性思维的重要手段之一，培养和发展学生的创造性思维，不仅是我们中学语文教学的终极目标，而且是我们中学语文教学对其它学科教学应承载的不可推卸的责任。

教师要正确引导学生进行解读，既要肯定作者的价值取向，又要肯定学生的价值取向，要向学生讲清楚时代不同了，各自的价值取向就不同。同时，对一些文本的解读，教师就必须要有鲜明的态度。提倡多元解读文本，尊重学生的个性体悟与发现，决不意味着简单肯定学生不成熟甚至错误的文本解读。漠视文本的客观存在和教学内容的价值导向，无原则地认同学生对文本的解读，任由他们带着肤浅甚至错误的理解走出课堂，是对多元解读理念的误读与曲解，也是语文教师的失职。

接受美学家伊瑟尔将文学研究概括为三个基本的问题：一是 研究驾驭接受活动的文本结构；二是研究作品的文本是如何被接受的；三是文学作品的 文本在与现实的关联中具有什么功能。这三个问题辐射性地涵盖了文本表现、读者体验 以至文本在接受主体身上发挥功能的整个过程。伊瑟尔说过：“文本的规定性严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本结构，而对文本意义作随意理解和解释。”学生对语文材料的反应往往是多元的，但是并非每种反应都能准确指向文本的核心，正像一位学者所说：雪融化了是什么？说“水”的是对的，说是“春天”、是“绿色”的似乎也行，但如果说是“酒”、是“汗水”，那就不一定有道理了。南京师大魏南江先生说：“尽管‘一千个读者就有一千个哈姆雷特，你可以说哈姆雷特是一个勇敢的王子，也可以说他是一个懦弱的王子，但谁也不能否认他是一个‘忧郁‘犹豫的王子。”知名学者王富仁先生也指出：阅读教学中应“尊重文本作者的主体性”，“必须接受作者设定的特定的空间，必须避免那种纯属于自己的天马行空般的自由发挥，必须避免那种脱离开对文本作者的基本理解而进行的不着边际的思想批判和艺术挑剔”。多元解读必须建立在尊重文本意义、尊重作者的情感与写作意图、坚持正确的价值导向的基础上。阅读教学中，如果没有教师渐入佳境的引导、因势而发的促进和客观理性的评价，学生往往难以在较高的层面上把握文本，就不能实现对文本意义的科学建构，学生的阅读水平也难以真正提高。该否定的就一定要否定，这点特别重要，对于正在成长发展阶段的学生来说，他们尚未形成自己正确的人生观和价值观，他们的解读会很肤浅，会违背社会公德，社会良知。这就要求我们教师认真进行引导，比如：学生学了《三打白骨精》后，有的学生解读为“我喜欢白骨精，因为她为了达到一个目的，即使几次被孙悟空打‘死仍然毫不退缩，始终如一，不达目的，决不罢休”。学了《木兰》后，有的学生解读为“我不喜欢花木兰，因为她连将军都不当，还跑回家来，不是一个善于把握时机的人。《共工与不周山》中的共工氏，力气强；论机智，他却不如颛顼。颛顼利用鬼神的说法，煽动部落民众，叫他们不要相信共工氏。当时的人对自然知识缺少了解，对鬼神之事都极为相信，不少人上了颛顼的当，认为共工氏一平整土地，真的会触怒鬼神，引来灾难，因此颛顼得到了多数民众的支持。共工氏不能得到民众的理解和支持，但他坚信自己的计划是正确的，坚决不肯妥协。为了天下人民的利益，他决心不惜牺牲自己，用生命去殉自己的事业。他来到不周山想把不周山的峰顶撞下来，来表示自己的坚强决心。但是有些学生在解读这篇神话时却说，共工氏傻，不该用自己的生命去撞不周山，相反说颛顼聪明。一些教师遇到这种情况不但不进行正确的引导，反而对这种解读大加赞赏，给学生造成思想上的混乱。《语文课程标准》在“总目标”的第一条中明确指出：“在语文学习过程中，培养爱国主义感情，社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。

作为一个教师，应该提高自己的文化素养，有自己的社会责任和历史责任的使命感，我们有为学生形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣贡献力量的义务和责任。既要把握时代脉搏，也要弘扬民族文化，不能因为倡导多元解读而失去对学生正确价值取向的教育。