基于语文教学视阈下的文本解读

【摘要】伴随着新课程对话理念的提出，文本解读逐渐从单一走向多元，从封闭走向开放，在多元解读深入开展的过程中，也出现了一些矫枉过正的现象。本文主要从语文教学的角度对文本解读的三个中心、六个视角以及当前文本解读中出现的问题进行梳理、分析，提出教学化文本解读的策略，以此寻求文本意义绝对多元与意义绝对固定之间的平衡点，达到“多元有界”。

【关键词】文本解读 语文教学 多元解读 对话

【中图分类号】H19 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0093-01

文本解读是阅读主体通过对文本的感知、理解和评价，从而产生感受、体验和认知，并形成对文本的一种价值取向的过程。文本对具体的语文教学而言，通常是指一篇篇的课文。关于“解读”的含义，《现代汉语规范词典》中的解释是“通过分析来理解。”[1]

对文本的解读，是语文素养、鉴赏水准、人文内涵等的集中体现，在新课程改革中，如今的语文课堂不再是单一的传统解读，而是呈现出一种个性化、多元化的生动局面。在这种多元解读的大背景下，也出现了一些浅读、误读的现象，但是说到底，多元解读最终无法脱离语文教学本身。

一、文本解读的三个“中心”

文本解读有三个“中心”，分别为作者中心、文本中心、读者中心。文本中心论认为文本诞生后就与作者无关，读者则只能被动地接受，而作者中心论认为文本的意义是由作者赋予的，强调我们现在常说的“知人论世”，一味地追求作者的原意。这两种理论下的文本解读，都容易局限于“一元”解读，抹杀学生个性。事实上，即使我们不可否认文本作者立场的重要性，但是我们也不能把文本降格为作者生平的佐证。

“读者——作品”的阅读观是当下主流的阅读观，人们试图打破作者对文本的意义垄断，认为文本结构是开放的。“读者就像不断冲浪的搏击者，文本就是其深邃浩渺、变化无常的大海；文本又好似心仪的女子，她提供一个又一个约会地点，赴约的男子唯一担心的是，姑娘改变了约会的地点，自己还等在老地方。”但是另一方面，我们不能忽视作者是文本的第一创造者这一事实，我们作为读者参与文本意义解读的同时，不能忘记作者意义。

这三种理论都有着各自的优缺点，若仅仅局限于这三种中心论，在教学中就难以实现视野的融合。李海林老师指出，我们教文学作品，要让学生懂得三个变形，从世界到作者的变形、从作者到文本的变形，从文本到读者的变形。[2]以往那种过于偏重作者或是只重视读者的中心论已经渐渐发生改变，阅读不再是单一的个体的行为，《义务教育课程标准（2011版）》中明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”[3]对于教材文本的解读，同一般化的文学鉴赏不一样，必须从教学出发，强调互动性，形成有学生、教师、教材编著者和文本共同参与的多重“对话”的新局面。

二、语文教学文本解读目前存在的问题

在语文这一学科的发展过程中，我们曾一度处于单一、封闭的传统解读之中，随着多元化、个性化解读的倡导，师生一同解读文本，建构了丰富的文本意义。与此同时，也出现了不少矫枉过正的现象，浅读、误读等纵容式的解读呈现了泛滥之势。

经过一些语文教师的肆意解构，《斑羚飞渡》阐释了灾难来临时个人选择的自由，《愚公移山》中的愚公成了一个狡猾、阴险、毒辣的阴谋家，《窦娥冤》中的窦娥则成了一个因为个人冤屈而报复社会的危险分子，[4]此类无意义的解读充斥着课堂，这样的肆意解构已经忽视了文本的体裁特点，违背了文本体式的制约，想必早已和“多元解读”的初衷相去甚远了。

多元解读，并不意味着可以随心所欲地胡乱解读，以《景阳冈》为例，若是将武松打虎的英勇举动误解为武松不懂得保护野生动物，或是将讨论的重点引到“武松打虎是不是真实的”这种问题上，这就是对文本事实的曲解。从文本的体裁上来看，《水浒传》是长篇章回体小说，通常被称为英雄传奇，语言上也充满传奇色彩，如果在文本解读的过程中有意无意忽视文本本身作为小说的特点，脱离了文本体裁本身去讨论这些问题，这并不是创造性解读，更像是无理取闹。

所谓的多元解读，并不是为了多元而多元，刻意地求新、求异，只会离新课程标准的理念渐行渐远。

三、教学化文本解读的策略

我们要承认，同一个文本，在不同的历史条件下，不同的阅读主体很可能做出不同的理解和解释。在教学化文本解读中，仍需遵循一些必要的原则，因为多元化的解读并不意味着否定文本确定的意义，走向虚无主义的道路，而是要承认相对确定的“一元理解”。

多元是有界的，多元的前提是尊重文本，教师既要尊重学生的个性化思维，又要引导学生从文本自身出发，要区分“教学情境”和“非教学情境”下的不同解读，不要离开文本自身质的规定性而架空分析，矫枉过正。

语文教学中的文本解读，需要的是学生、教师、教材编者、文本的多重对话，这种对话是多方共同参与的，是一种多重的形式。对于教师而言，尽管文本的教学内容有着很大的选择空间，但是这不是浅读、误读的选择，而是需要真正读懂、读透，在承认相对确定的“一元理解”的前提下，允许合理的“多元理解”的存在。

在“多元解读”的阅读教学中，充分尊重读者，充分尊重文本，发现可教的内容，开掘可教的内容，进行选择、进行整合，设计组织适宜的学习活动，才是我们教师应该努力去做的事情。

虽说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但终究还是哈姆雷特，而不是哈姆雷特之外的任何人物[5]基于语文教学视阈下，不论是从哪种角度去解读文本，都要注意“多元有界”，去寻求文本意义绝对多元与意义绝对固定之间的平衡点，促使文本解读的“一元”与“多元”达到一个合理的状态。

参考文献：

[1]卢彦元. 中学文学作品阅读教学的多元解读探索[D].华中师范大学，2003.

[2]曹明海.当代文本解读观的变革[J].文学评论，2003，06：156-161.

[3]周朔.关于语文教学文学文本多元化解读的理论思考[J]. 语文教学通讯·D刊（学术刊），2013，03：9-11.

[4]张鹏. 文本解读应该实现个性化与多元化[J]. 中学语文，2014，24：43-44.

[5]沈君. 在“多元”与“有界”间保持解读张力——谈语文教学中“多元解读”的实质[J]. 浙江教育科学，2008，05：36-39.

作者简介：

吕晨玮（1993-），女，满族，辽宁省开原市人，研究生在读，单位：东北师范大学文学院，研究方向：语文学科教学。