突出与临床、预防学科结合的病理教学方法的改革

蒋雪梅韩 林李 华王伟伟

突出与临床、预防学科结合的病理教学方法的改革

蒋雪梅1韩 林2李 华3王伟伟1

病理；实践教学；能力

在病理学教学过程中根据疾病单元增设一些简单典型的病理讨论，如心血管系统引入动脉粥样硬化发生心肌梗死、脑中风等，病例讨论中我院发现学生表现出浓厚的兴趣，能够积极主动查阅相关知识，提出问题，发表见解，真正把学生摆到“主体”位置上。古希腊著名哲学家、教育家苏格拉底用“提问”的方式进行教育活动[1]。他并不把知识直接教给别人，而是指出问题所在，并一步步引导学生自己得出正确的结论。苏格拉底式教学的优点在于以学习者为中心，保证学生的注意力不被分散，增进学生主动思考的意识。这种提问教学方式尤其适用于病理以病例为基础的学习，通过提问帮助学生构建新旧知识理解的桥梁。因此我院研究的目的是评估教师的理论专业知识或实践专业知识对于学习结果的影响，假设是实践专业知识弥补理论知识相应的缺陷，并且是产生同样的学习结果。

1 资料与方法

1.1 一般资料本研究将2010级本科学生两个班级分为两组，对照组69人，实验组84人。对两组两种不同教学方法进行评估。

1.2 研究方法评价和反馈是教学的重要组成部分。教师在平时教学活动中应主动寻求评价和反馈，可随时考问学生了解知识掌握的情况，采用问卷调查的方法，建议在每个章节教学完成后进行考试比较，在整门课程教学完成后展开问卷调查评估。

1.2.1 教学后测试教学效果讲述的章节包括总论中组织的损伤与修复、局部血液循环障碍、炎症、肿瘤，各论中的循环系统疾病、呼吸系统疾病、消化系统疾病、泌尿系统疾病、生殖系统疾病。对照组采用一般传统的教学方式，以教材的内容为主。而实验组在总论的局部血液循环障碍、炎症、循环系统疾病及泌尿系统、生殖系统疾病教学中采用与临床案例及预防学科相结合的教学方式，其它章节按照传统的教材内容进行教学。在每次完成各个章节学习后的一周内进行该章节的考试，各章节分值为组织的损伤与修复 16分、局部血液循环障碍 7分、炎症11分、肿瘤6分、循环系统疾病15分、呼吸系统疾病8分、消化系统疾病14分、泌尿系统疾病8分、生殖系统疾病5分。

1.2.2 问卷调查问卷调查主要设计五个方面：鼓励初学者在讨论中积极参与；鼓励初学者提出问题；集中注意力；提供充足的机会让学生提问题；帮助学生在临床表现和相关的科学/生理学/解剖学之间建立联系。采用问卷调查的方法对教学效果进行评估。

1.3 统计学处理采用SPSS 16.0软件对所有数据进行处理，计量资料以均数±标准差表示，采用独立样本t检验，率的比较用卡方检验。

2 结果

2.1 数学效果评分比较实验组采用案例教学方法的章节局部血液循环障碍、炎症、循环系统疾病及泌尿系统疾病与对照组考试后的成绩之间有显著性差异（P＜0.05），而生殖系统疾病与对照组之间无明显差异（P＞0.05）。实验组未采用案例教学方法的章节（损伤与修复、肿瘤、呼吸系统疾病、消化系统疾病）与对照组考试后的成绩之间无显著性差异（P＞0.05），见表1。

2.2 问卷调查比较两组在问卷调查方面比较，具有显著差异性（P＜0.05），见表2。

表1 两组不同教学方法效果评分比较[分, (±s)]

表1 两组不同教学方法效果评分比较[分, (±s)]

注：与对照组比较，*P＜0.05；**P＜0.01

组别 炎症 局部血液循环障碍循环系统疾病泌尿系统疾病生殖系统疾病 损伤与修复 肿瘤 呼吸系统疾病消化系统疾病实验组 8.58±1.48**6.81±1.18**12.63±2.82*6.72±1.61* 3.02±1.18 11.89±2.32 3.67±1.16 7.36±1.36 10.37±3.33对照组 7.36±1.36 5.67±1.16 11.49±3.20 5.17±1.76 2.75±1.24 11.51±2.28 3.60±1.18 7.58±1.58 10.19±3.08

表2 两组教学效果问卷调查评估[n(%)]

3 讨论

学生在大学毕业进入社会后，在工作、生活中，具有获取新知识、发现问题及分析问题及解决问题的能力，这对小至每个人的日常生活，大至国家建设与发展都将是十分重要的。当今大学教育的重要原则即应当培养有广博知识基础、有思想并且掌握一定方法以及能力的人。众所周知，对照本宣科似的教学方式或填鸭式的灌输法，给学生留下独立思考的时间较少，非常不利于发展学生独立思考的能力。这样的学习主要是依靠记忆力，学生将很少学到应对和处理复杂问题的能力。而在这个世界上，有许多相互冲突的观点，有许多问题没有现成的答案，在这种环境中，仅有知识是不够的，而能够清楚地思考复杂问题的能力变得越来越重要[2-3]。

Davis[4]等在1994年的一个研究也表明当结构很好的案件被使用时，传统照本宣科教学的优点已消失，其它小组也确认了这个新的发现，并且提出结构很好的案例，也有降低专业和没有教师指导之间的代沟和/或降低学生学习所教的知识对教师的依赖性[5]。

本研究中，比较对照组和实验组在某些章节中使用传统教学和设计案例与临床、预防交叉的教学之间，发现学习结果有显著的差异，然而两组在某些章节采取相同的传统教学发现学习结果无显著的差异性。不同类型的小组设计学生的学习结果及能力培养的反馈也不同，同学普遍反映采取设计案例与临床、预防交叉教学问卷调查的五个方面均有较大提高。

研究表明，与结合临床病例的教学小组通过实践专业知识能够弥补，甚至超过理论专业知识的不足。传统的纯理论专业知识教学，教学成绩和学习结果是非线性的。实际上，依赖教师学习的同学，通过纯理论专业知识教学也许妨碍了教学工作的完成。Schmidt定义了作为学生表达自己语言能力的认知一致，通过讨论才使得教学更有效[6]。但是只通过纯理论教学的小组不会认为学生的语言是必要的。Ericsson已证明了专业知识增加的认知过程称为自动化[7]。与此相同，Peyton描述了具有无意识竞争力功能的专家不得不回到有意识竞争能力的水平来教育学生[8]。所以，特别是初学的学习者获得认知一致，也许对传统的理论教学更具有挑战性。有研究已经报道了纯理论教学倾向于直接学习[9-10]，甚至教师过多的指导只能导致学习者变的更被动。Eagle等[11]和 Schmidt等[12]也证明了学生鉴定更多的学习内容当其接受的是纯理论教学时，由于工作记忆能力限制，额外的信息被传统的纯理论教学介绍也许会引起一个更大的认知负荷及更少的有效学习，这是因为更多新的理论产生更大的内在认知负担[13]。因为通过结合临床、预防实践等相关知识教学，通过这种方式，实践知识也许能促进更简明和认知负担，引起更多关键内容的长期记忆。

关于教育如何使实践知识提高学习结果，研究的局限性就是结合案例的实践教学不能普遍被满足。另外，选择结合案例的实践教学所覆盖的内容有可能在普通的临床呈现且被少研究、少实践、少训练[14]。

本研究结果表明，通过结合临床、预防实践等相关知识教学至少引起的结果是较好的学生成绩，根据分组教学形式，学习者的类型和覆盖内容的类型，可能还存在理想的理论和实践教学的结合，应具有为激励学生的学习成绩的品质。进一步的研究为了决定专业知识的理想结合点，并且决定如何促进适合教师最好水平的知识和技能的获得也是必须的。

[1] 方福德.我国医学教育改革任重道远[J].基础医学与临床, 2012,32(11).

[2] 德里克・博克,徐小洲,陈军.走出象牙塔——现代大学的社会责任[M].杭州：浙江教育出版社,2001：150-151.

[3] 史密斯,程方平.哈佛世纪[M].贵阳：贵州教育出版社,2004.

[4] Davis WK, Oh MS, Anderson RM, et al. Influence of a highly focused case on the effect of small-group facilitators’ content expertise on students’ learning and satisfaction[J]. Acad Med, 1994, 69(8)：663-669.

[5] Regehr G, Martin J, Hutchison C, et al. The effect of tutors’content expertise on student learning, group process, and participant satisfaction in a problem-based learning curriculum[J]. Teach Learn Med, 1995,7(4)：225-232.

[6] Schmidt HG, Moust JH.What makes a tutor effective? A structural-equations modeling approach to learning in problembased curricula[J]. Acad Med, 1995,70(8)：708-714.

[7] Ericsson KA. Deliberate practice and the acquisition and maintenance of expert performance in medicine and related domains[J]. Acad Med, 2004,79(10)：70-81.

[8] Peyton JWR. The learning cycle In Teaching and learning in medical practice[J]. Edited by：Peyton Rickmansworth UK Manticore Europe Limited, 1998：13-19.

[9] Gilkison A. Techniques used by ‘expert’ and ‘non-expert’ tutors to facilitate problem-based learning tutorials in an undergraduate medical curriculum[J]. Med Educ, 2003,37(1)：6-14.

[10] Hay PJ, Katsikitis M.The ‘expert’in problem-based and case-based learning： necessary or not?[J]. Med Educ, 2001,35(1)：22-26.

[11] Eagle CJ, Harasym PH, Mandin H. Effects of tutors with case expertise on problem-based learning issues[J]. Acad Med, 1992, 67(7)：465-469.

[12] Schimdt HG, Van der Arend A, Moust JH, et al. Influence of tutors’subject-matter expertise on student effort and achievement in problem-based learning[J]. Acad Med, 1993,68(10)：784-791.

[13] Paas F, Tuovinen JE, Tabbers H, et al. Cognitive load measurement as a means to advance cognitive load theory[J]. Educ Psychol, 2003,38(1)：63-71.

[14] Coderre S, Woloschuk W, McLaughlin K. Twelve tips for curriculum blueprinting[J]. Med Teach, 2009,31：322-324.

R-05

A

1673-5846(2013)07-0189-03

1三峡大学医学院，湖北宜昌 443003

2三峡大学人民医院，湖北宜昌 443003

3三峡大学第一临床学院，湖北宜昌 443002