分格训练在小学习作起步中的运用

林勤

训练学理论指出，“任何一种综合能力都是由许多可以分解的单项能力构成的”。假如可以准确地将综合能力中所包含的要素科学地分解出来，并结合各项要素进行单项能力训练，就能在最短的时间内形成相关的综合能力。小学生习作能力正是一种重要的综合能力，在其起步阶段，笔者尝试借助教材归纳出常见的、稳定的表达公式——“格”，将其作为三年级小学生的范例，通过系统的读写结合的训练，让学生得到直接的提高。

一、立足文本，形成“格”的训练模式

小学语文教材中所选编的课文作为规范性的言语文本，是师生进行习作教学的重要资源，通过将相同的形式归纳成“格”，经由感性理解、理性梳理、拓展练习，来认识“格”，运用“格”。

分格训练的操作模式基本为“品读—引导—积累—仿写—评议—修改”六大步骤。以常见的“人物对话”教学为例，如人教版三年级上册第二单元语文园地中“我的发现”，出现引用人物所说的话时有“人+话”（拉车式），“话+人”（推车式），“话+人+话”（挑担式）等三种相应的位置关系。在引导学生发现这三种不同后，结合课文例段进行分格训练。

“品读”，理解文本意思后，重点领会本段落的特点及表达方式。

例，人教版三年级上册《小摄影师》第六自然段：

过了一会儿，小男孩站在高尔基面前了。他仔细打量高尔基，咧开嘴笑了，然后用手指了指沙发，说：“请您坐在这儿看报纸。”

教学中学生理解到这段话写的是“小摄影师”进入高尔基办公室后所说的话，采用“人+话”（拉车式），通过神态、动作的描写表现出他的高兴、满意。

“引导”，重点研读后，引导学生概括出表达公式——“格”。以上段落可归纳为说话格的一种“人+神态+动作+话”。概括的过程要注重形象感知与抽象提炼的结合，帮助三年级学生了解“神态”“动作”在文本中具体指什么，让学生由感性认知过渡到理性认识。

“积累”，通过听记、背诵、默写等形式让学生积累例文及与“格”训练的相关联的描写神态、动作的词语、句子，在规范三年级学生言语表达的同时，将众多的资源切实地转化为自身的营养，积累语言素材。

“仿写”，学生在教师创设的情境下进行仿写。如“课堂上老师跟同学的一次交流”、“妈妈批评你时”、“课间同学间的争辩”等，教师结合例段，提供句式，引导学生基于自己的生活实际，运用所学的“格”，学习表达，进行练笔。

“评议”，就学生完成的练笔，同学间相互评议，教师进行评点。在此基础上点拨学生对“格”进行扩充、延伸，可将“拉车式”转化成“推车式”“挑担式”，也可将“神态”“动作”根据需要自由地穿插其中，形成“话+动作+人”“话+人+神态+动作+话”等一组相关变形的“格”。鼓励学生创造性地使用“格”，让学生明白“格”不是一成不变的，它的组合形式丰富多样，习作时需要灵动地表达，运用“格”但不能被“格”所束缚，我们所追求的理想境界应为“无格胜有格”。

“修改”，学生结合同学的评议、教师的批改等对自己的练习进行针对性修改，有条件的完成“再创作”。

二、挖掘文本，提炼“格”的训练模块

小学语文教材中所选编的课文，是言语的海洋，语言内容丰富，形式多样。依据什么标准分“格”呢？笔者尝试从“内容”“结构”“写法”三方面入手来分“格”。

（一）内容格

从习作内容入手，提炼“格”。小学阶段的习作题材主要是“状物”“写景”“记事”“写人”等。“状物”时抓住“形、声、色、味、触”等元素来定格，“写人”时可从“外貌、神态、动作、语言、心理”等方面来定格，同时还可在此基础上进一步划分，如“心理（感受）”可以分为“喜、怒、哀、惧、爱、恶、欲”等元素。在确定这些格的“要素”后，对照课文，组合成各式各样的“内容格”。

例，人教版三年级上册《爬天都峰》第二自然段：

我站在天都峰脚下抬头望：啊，峰顶这么高，在云彩上面哩！我爬得上去吗？再看看笔陡的石级，石级边上的铁链，似乎是从天上挂下来的，真叫人发颤！

这个段落抓住天都峰“高”的外部形态特征进行描写，写出自己犹豫、惧怕的心理感受。由此概括出“景+形+感（惧）”的格，引导学生描写景物、静物等都应抓住事物的特征，写出自己的感受。课堂上引导学生用“物+色+味+感（爱）”来写“校园的茉莉花”，用“物+味+感（恶）”来写“街角的垃圾堆”等。这种“格”在三年级的课文中运用频繁，教师可在日常教学中经常提及，尤其在三年级下册的《荷花》一课教学中可进行循环式上升训练。

（二）结构格

在三年级的教材中最典型的段式结构就是“总分式”，几乎随处可见。一篇文章，一个自然段，一个句群中都常常会出现它的身影。“围绕一句话写好一段话”是中年级习作教学的核心目标，因此要从文章的篇章结构切入，定出“总+分”“分+总”“总+分+总”等一组“结构格”，加强段的训练。

例，人教版三年级上册《盘古开天地》第四自然段：

盘古倒下后，他的身体发生了巨大的变化。他呼出的气息，变成了四季的风和飘动的云；他发出的声音，化作了隆隆的雷声。他的双眼变成了太阳和月亮；他的四肢，变成了大地上的东、西、南、北四极……

以上段落围绕盘古身体所发生的变化，想象了他的气息、声音、双眼、四肢、肌肤、血液等发生的神奇变化。教师引导学生仿照句式补写出相应分句，写出盘古身体中其他部分的变化，如肝、心、头发等。学生利用典型的段落，结合语境来感悟“总+分”这个格。在结合课文进行“格”运用的基础上，拓展一系列“总+分”格的练笔，如“校园里的清晨静悄悄”“这棵树真高”等景物、情境的描写，帮助学生巩固段落的写法。

（三）写法格

小学阶段学生会接触“动静结合”、“借物喻人”、“虚实结合”等多种写作方法，从这一角度切入，三年级课文常出现的是场面（环境）描写，比如三上《我们的民族小学》中描写上、下课的情景，三下《可贵的沉默》中多次描写到的课堂气氛，由此可以归纳为“点（重点人物）+面”“面+点”等“写法格”。

经过一年的实践探索，笔者初步整理出三年级课文中出现的适用于学生进行读写训练的“格”，下表以三年级上册为例。

三、整合文本，构建“格”的训练体系

笔者一年的教学实践证明，作文分格训练确实是小学习作起步阶段教学中良好的途径之一。就像一个人要攀登两座一样高的山，一座山是没凿石阶的悬崖峭壁，而另一座却是事先凿好石级的，登这两座山的结果可想而知。我们一年研究的后测数据也显示，经过完整的一学年训练，综合城乡两个实验班在“段式完整”、“语言连贯通顺”、“错字病句”这三个方面的优秀率，与该校同年段的平行班分别高出24%和33%，农村实验班的效果更明显。但作文分格训练中的“格”也像是一台机器的构成零件，要分到若干个车间去制作。生产零件不是最终目标，生产出机器才是真正的目的。而我们的分格训练也出现过注重“零件”质量，却忽视“零件”整装的现象。我们在中测的时候发现，城乡两个实验班同时在“段式完整”方面，较该校同年段的平行班略显薄弱。笔者在关注到这一情况后，有意识地加强结构格“总+分”的训练后，后测中该项数据有了较明显的回升。

由此可见，通过分“格”的化整为零后，降低习作学习难度的同时，我们还要有计划有范围地化零为整，在习作教学中关注多种“格”的组合使用，将分散的“格”融会贯通，让学生关注观察分析、审题立意、谋篇布局，从而在整体上进一步把握习作的要领。

（责任编辑：左小文）