职前与在职教师之教师信念差异——以赣南苏区英语教师为例

熊美华，钟 彬，朱志坚

（赣南师范学院外国语学院，江西赣州341000）

职前与在职教师之教师信念差异
——以赣南苏区英语教师为例

熊美华，钟 彬，朱志坚

（赣南师范学院外国语学院，江西赣州341000）

采用问卷和访谈法对115名职前英语教师和43名在职英语教师进行调查，探讨不同职业生涯阶段教师信念水平.结果显示，赣南苏区职前和在职教师信念尚未达到理想水平，职前与在职教师信念差异明显；在职教师信念与教龄在课程、评价、学生学习、以及学生管理信念存在显著差异；教师信念的变化是动态、发展的，具有阶段性特征.

教师信念差异；赣南苏区;教师教育

20世纪80年代以来，随着认知科学的深入发展以及教学研究范式的转变，国内外教育研究者从关注教师的行为研究转向对教师思维的研究.在研究转向中，教师信念由于其隐藏性、复杂性、特殊性与多元性成为研究的焦点.Pajares（1992）提出教师信念是指教师在教学情境与教学历程中，对知识、教学、学生学习等相关方面所持有的主体性认识和观点.[1]教师信念决定着教师工作的方向与成效，与教师的教学行为，教学实践，专业发展，甚至学校的发展紧密相关.目前，国内关于教师信念的研究主要涉及一、二线城市的大中学教师，对经济欠发达地区的教师信念研究不足.赣南苏区是全国著名的革命老区，有共和国摇篮之称，在中国革命历史和军史上具有重大影响和特殊意义.长期以来由于受自然条件、历史等因素影响，赣南苏区教育事业的发展与发达地区的教师教育发展相比还有差距.因此，掌握苏区职前与在职英语教师信念水平和差异，分析他们对教与学过程的核心认识，对教师教育的发展产生积极作用.

1 研究方法

1.1 研究对象

2012年11月向职前与在职英语教师发放问卷165份，回收有效问卷158份，有效率为96%.受试1来自赣南师范学院英语专业2009级学生（115人），其中男生7人（6.1%），女生108人（93.9%）.赣南师范学院是赣南苏区唯一的一所本科师范院校，具有一定的代表性.受试2为2011年教师培训班的43名学员，他们是来自赣南苏区15个县市的在职英语教师.他们的学历以本科为主，教师队伍年轻化，30岁以下（60.5%）的教师是31岁以上（39.5%）年龄段教师的一倍.其它信息见表1.

表1 受试2基本信息

1.2 研究工具

采用定量与定性相结合的研究方法，

以“职前与职后英语教师之教师信念差异研究”项目中的教师信念问卷为主要研究工具，该问卷由受试个人信息(性别、年龄、教龄、学历、职称等类型)和课程信念、学生学习信念、学生管理信念和评价信念构成.此外，对个别教师进行了半结构式访谈,访谈问题涉及问卷的主要维度及内容.

问卷的编制根据吕国光（2004）所设计的《教师信念量表》，[2]问卷以《英语新课程标准》为依据,并结合相关文献,按照传统主义与建构主义两种不同的教学取向编制题目,共计34题.记分采取Likert 6级量表,用1-6代表“非常不同意”到“非常同意”.其中传统取向题目反向取值,即以6、5、4、3、2、1记分.这样得分越高表示受试者信念越开放,越趋向英语课程改革倡导的建构主义理念,得分越低表示观念越传统.

1.3 数据分析

问卷的封闭式题目利用SPSS16.0进行描述分析和频数分析.访谈数据使用内容分析法进行分析，最后得出的定量、定性分析互相验证、互为补充.

2 结果与讨论

2.1 结果

已有相关研究表明中国教师整体信念已经从传统取向转向开放取向.因此，提出以下假设作为分析的基础：职前与在职英语教师会有不同的信念价值取向，其中职前教师的信念会偏向“开放”取向，在职教师的信念会偏向“传统”.教师的信念会受年龄、教龄、职称等因素的影响.通过单因素方差分析和LSD法进行多重比较，对两类教师的信念差异进行验证.

2.1.1 职前与在职英语教师信念对比分析

两类教师信念的描述分析如表2所示

表2 描述分析

（1）均值分析

在职教师信念的均值为4.67,职前教师信念均值为2.73，说明在职教师的信念比职前教师的信念偏向“开放”，其中认同最高的是评价信念，说明在职教师在新课标理念的影响下，注重评价在教学中的重要性.认同最低的是学生管理信念，说明他们对学生管理的信念与现代教育教学理念还有差距.职前教师信念价值取向偏向“传统”，认同最低的是学生学习信念，说明职前教育“导学”作用发挥不够，学习策略和方法的传授有待加强.

（2）标准差分析

职前与在职教师信念的标准差分别为0.68和0.34，职前教师的标准差大于在职教师，说明职前教师的信念离散度较大，而在职教师的信念比较一致.

2.1.2 职后教师信念单因素方差分析

通过上述描述分析，在对职前与在职英语教师信念差异有了整体认识之后，通过单因素方差分析测试不同职业生涯的在职教师是否对教师信念产生影响.由于国内外研究人员对教师职业生涯阶段划分不一，本文根据调查对象的特点，将在职教师的职业生涯分为4个阶段：1-5年，6-10年，11-20年，21-30年.不同的职业阶段对教师信念存在差异(P=0.012﹤0.05.)，如表3所示.

表3 单因素方差分析

2.1.3 LSD法多重比较检验

LSD法多重比较检验（表4）显示，5年（含）以下与21-30年，6-10年与21-30年在课程信念存在显著差异；6-10年与21-30年，11-20年与21-30年在评价信念存在显著差异；5年（含）以下与11-20年、6-10年与21-30年，11-20年与21-30年与在学生学习信念存在显著差异；11-20年与21-30年在学生管理信念存在差异.

表4 Multiple Comparisons

2.1.4 在职教师不同职业生涯阶段信念水平——频数分析

根据不同阶段信念水平的频数分析结果，教师信念均值由高到低排序为4.81（11-20年），4.76（6-10年），4.58（1-5年），4.07（21-30年）.教师的信念取值都在4以上，说明在职教师信念偏向开放，信念水平处于中等水平，但不同阶段教师的信念存在差异.

2.2 讨论

2.2.1职前与在职英语教师信念差异明显

此结论与原假设一致.职前教师对传统教学方法比较认同.大多数职前教师认为教师应完全按照学校的课程进度来进行教学活动.课本内容是教学活动的重点.师生间应保持距离，以维持教师尊严等.在职教师认为教师应与学生的生活经验相连接，从生活中取材.课程和教学的主要目标是培养学生自尊、成就感和乐于学习的主动性，教师在教学活动中应给予学生较多机会去思考、分析，注重学生其它智能的培养.实施多种评价手段，积极鼓励学生自我管理、培养学生自主性.

职前教师信念偏向“传统”，在职教师偏向“开放”取向.这与前面的假设不同.从访谈中了解了以下几方面的原因：第一，职前教师在进入大学学习之前，对教与学有自己的看法.他们从学生的角度观察、见习教学过程，因而对教学的认识片面，有时甚至错误地解读新的教学理念.他们习惯于老师“满堂灌”，“一言堂”的授课方法.此外，职前教师教育课程开设不足，教学实践的机会较少.因此，他们的教师信念比较传统，这一结果与Patrick&Pintrick(2001)和Cocharam-Bmirt的研究一致.[3]第二，随着《基础教育课程改革纲要（施行）》的颁布和一系列新课程标准的落实，我国基础教育课程改革进入到了实质性阶段.学校更加关注教师的专业发展，积极创造条件，选送骨干教师参加教师各级培训.教师自己为了在改革中不被淘汰，自觉学习教师教育新思想和理念，在教学实践中不断反思自己的教学.因此，在职教师的信念偏向“开放”.同时，许多在职教师认为，由于受教学环境和教学条件的限制，先进的教学理念在常规教学中难以体现.教师们教学信念与教学行为出现不一致.为此，教师感到茫然.

2.2.2 在职教师信念阶段性特征明显

（1）11-20年阶段的教师信念均值（4.8）最高.他们正处于职业生涯阶段的成熟阶段.

他们对教育的信念认识清楚，对师生的角色定位准确.他们深知教学过程应该由学生的质疑、分析、综合、概括等一系列的认知活动组成，目的在于帮助学生掌握学习的策略和方法，主动构建所学知识的意义.他们能熟练掌握教师职业技能，能较好的将现代教育理念科学地运用到教学中，并不断反思教学过程.这一结果与休伯曼的教师生涯发展理论一致.[4]

（2）6-10年阶段的教师信念均值为4.76，高于1-5年的教师，主要原因是因为1-5年的教师入职以后，首先关注的是自己如何适应角色的变化，由学生变为教师一般要经历1-3年.此后他们还要适应教学的各个环节，设法获得领导和同事的认可和接受.而6-10年阶段的教师开始步入调整时期，逐渐在教师信念和教学承诺上感到安全，也追求教学上的卓越，为此，他们的发展愿望强烈，能自觉提升已有的知识.他们的信念仅次于11-20年的教师.

（3）21-30年教师信念均值最低，说明受试者可能处于心理学意义上的“高原反应”“职业倦怠”，或由于晋升职称而受挫，他们的职业发展愿望降低.申继亮（2002）认为此阶段教师的主要任务是深刻领会理论，接受新知识和新技术等，不断反思.[5]由此，我们可以看出不同职业生涯的教师发展，包括信念发展，呈现着“上扬—高平—缓降”的态势，是一个动态的变化过程.

3 结论与启示

通过对《英语教师信念调查问卷》的发放和访谈，对职前与在职教师信念差异与价值取向的分析后，可以得出以下的结论.

（1）赣南苏区职前与在职英语教师信念差异明显，在职教师信念偏向积极、开放取向，职前英语教师整体信念处于较低水平，尤其是学生学习信念和评价信念有待进一步加强.

（2）在职英语教师信念与教龄在课程、评价、学生学习、以及学生管理信念存在显著差异.

（3）在职英语教师信念的变化是动态、发展的，具有阶段性特征.

此次的调查为我们在完成对职前与在职教师信念差异研究提供了一些信息和思路.研究的结果反映了南苏区外语教师教育在信念教育上存在的不足.教师教育者不仅要看到教师信念与教学行为存在的一致和不一致的现象，也要看到信念对教师自身的学习和成长的影响.为此教师信念的重塑和发展要贯穿于教师的职业生涯，要充分发挥教师教育的作用，改变教师信念在课程教学中缺失的现象，帮助教师摆脱信念与行为矛盾的两难境地，为教师的专业发展提供有效服务.

〔1〕Pajares,M.F.Teachers’belief and educational research: Cleaning up a messy construct[J].Review of Educational Research，1992（3）:307-332.

〔2〕吕国光.教师信念及其影响因素研究[D].兰州：西北师范大学，2004(1):59-60.

〔3〕林一钢.教师信念研究述评[J].浙江师范大学学报（社会科学版），2008(3):81-82.

〔4〕朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京：北京师范大学出版社,2011.309.

〔5〕申继亮，费广洪，李黎.关于中心教师成长阶段的研究[J].天津师范大学学报（基础教育版），2002，3（3）：1-4.

G527

A

1673-260X（2013）09-0231-03

本文是江西省教育科学“十二五”规划2011年立项“职前与职后英语教师之教师信念差异研究”成果之一（11YB195）