制约学校武术发展的“教育现象学”思考

苏华伟，王 岗

(1.盐城师范学院体育学院，江苏 盐城 224002;2.苏州大学体育学院，江苏 苏州 215021)

现在是一个民族文化备受关注和重视的时代，对文化的高度关注意味着文化在国家社会生活中的作用越来越显著。任何一个国家和民族文化的发展，都离不开一定的文化传承，“历史和现实证明，一个没有深厚文化底蕴和强大文化竞争力的民族，很难说是一个有希望的民族;任何民族文化的断裂，必然导致这个民族的衰退”［1］。“对文化的关注离不开教育，因为，教育是文化形成和反作用于社会生活的中介点。”［2］学校教育应该承担起民族文化的继承、传播和推介的文化责任。

武术作为中华民族传统文化的代表，关注其在学校教育中的生存状态，对于民族文化的传承、弘扬和复兴具有重要的现实意义。乔晓光先生认为:“一种文化的兴衰，往往依赖于拥有这种文化的人数”。就武术继承和发展而言，最重要、最关键的是武术教育问题。［3］早在2004年4月，中宣部、教育部在《中小学开展弘扬和培育民族精神教育实施刚要》中明确指出“体育课中应适当增加武术等内容”。尽管党和国家对武术在学校教育中的重要性一直都给予高度的重视，并三令五申地指出在各级各类学校强化武术教育的力度，但时至今日的学校武术教育的发展状况却仍不尽人意、令人担忧。大量的研究成果表明:在学校教育层面，武术教育还没有真正在学校普及，武术在不少学校“名存实亡”。因此，在这样的背景下深入思考制约学校武术教育发展的问题，为“疾病缠身”的学校武术教育找到根治的药方，探寻推进学校武术教育发展的保障机制和有效路径，是学术界人士不可推卸的历史责任和学术使命。

1 当前学校武术教育的现状和存在的问题

“目前我国学校武术教育的现状可谓是问题重重，正处于‘表面繁华’遮蔽下‘名存实亡’的尴尬境遇”。［4］2005年3月由国家体育总局武术运动研究院牵头成立的“关于学校武术教育改革和发展研究”课题组，历时3年，完成了《我国中小学武术教育改革与发展的研究》的研究报告。通过对我国中小学武术教育状况的调查研究，报告显示:“在我国中小学有70.3%的学校没有开设武术课;在一些开设有武术课的学校不仅没有增加武术内容，反而消减武术以增加跆拳道等域外武技项目;34.5%的不了解民族精神的具体内涵;学生了解武术的途径狭窄(通过武打影视和武侠小说了解武术分别占到86.9%和46.2%)，对武术的认识模糊(认为散打和长拳属于武术的比例分别为53.9%和51.9%;有46.2%和25.4%的学生认为跆拳道和拳击属于武术项目)，学校武术教育不系统，造成学生心目中的武术与现实存在错位;武术专业教师比例只占到29.2%;教学内容基本沿袭原有的技术内容体系，且没有统一的武术教材”等等。［5］上述调查结果的数据可谓触目惊心，中小学武术教育的现状可以说是“形同虚设”“名存实亡”。时隔5年过去了，我国中小学武术教育的现状并没有根本的改变。最新的研究结果表示，“目前大多数中小学没有开设武术课”;武术“六进”工作中，武术进学校相对比较薄弱;中小学武术课程没有统一教材和师资匮乏的情况依旧存在［3］……以群众武术基础雄厚，习武氛围良好的北京市为例，据统计，2010年北京市从事武术教学的中小学共有60所，其中中学50所，小学10所，占北京中小学总数的比例不足6%。［6］有“国粹”之称的中国武术在我国中小学教育中式微的现状，已经到了非解决不可的地步。

2 对学校武术教育发展的“教育现象学”思考

“现象学”是20世纪初德国人胡塞尔创立的哲学流派。后来，德国海德堡大学克里克将现象学理论引入教育学领域，奠定了当代教育现象学的基础。教育现象学独特的哲学方法论和独特的思维视角引起了教育科研工作者极大的研究热情，教育现象学在引入中国后，为处于困顿的中国教育研究开启了新的起点。

教育现象学是指研究“教育现象”的学问，关注的是教育的生活世界发生的各种现象。因此，教育现象学意味着让我们直面“教育现象”中的各种问题。教育现象学是将现象学的理论和方法融会贯通其中并汲取现象学各个流派的思想营养，形成了一个观察和研究“教育现象”的独特的人文视角。教育现象学秉承了现象学“反思精神”的重要特质，反思过程中，研究者将自己的心智与情感从当下的情境中抽离，与具体情境保持一定的距离，回溯到一个更宽泛的视界中检查自己的行为，以期对那些经历所隐含的意义进行考虑。［7］因此，教育现象要求人们不断的对教育的生活世界做出反思，追求教育现实存在的各种意义，并在意义追寻中不断探寻教育的本质。教育现象学的确立以及现象学“朝向事情本身”［8］的基本精神给我们反思当前学校武术教育的发展问题提供了一种基本态度和基本方法。因此，破解当前学校武术教育困局首当其冲要“朝向事情本身”——即对学校武术教育自身存在的问题的重新思考。

2.1 “悬置”与“还原”对学校武术教育的启示

“本质直观”是胡塞尔基本的现象学观与哲学思想，它强调让人直接去感受现象，从现象中直接捕捉现象自身的本质意义。胡塞尔认为，对事物本质的洞察必须通过“悬置、还原”出事物的本来面貌，必须“悬置”已有的概念看法，真正回到事情的本初状态，做到“还原”，而后再把握本质。“将一种现象放在不属于它的(当前)背景下来观察是理解这种现象的一种方式。”［9］也可以说，“是悬置把对象从其在自然生活方式的掩藏中解放出来，使现象学者可以直面现象。”

因此，我们对当前学校武术教育的考察，首先应该“悬置”我们对当前学校武术教育已有的概念与看法，“还原”到学校武术教育的本初状态去考察其本质特征和教育价值。武术正式进入学校体育课程要追溯到民国初期，民国建立后，社会有识之士倡导兴办新学，吸取西方先进的体育教育经验，改革学校体育课程内容，武术成为部分学校体育课程的主要内容之一。早在1912年创立较早的中国体操学校，“议添技击一门，以振作精神”并以“发挥全国尚武精神”为宗旨，把武术列为该校的教学内容之一。同年北京体育研究社成立，自此，聘请教师教授武术成为社会新风。1915年4月，北京体育研究社在天津召开的全国教育联合会上提出《拟请提倡中国旧有武术列为学校必修课》的议案并得到教育部的批准，教育部明令“各学校应添授中国旧有武技”，武术进入学校体育课程逐渐得到重视并开始走向了正规和合法化。自此至今，武术进入学校体育课程已近百年的历史。在百年的历史变迁中，学校武术教育的本质特征和教育价值并没有随着时代的变迁而改变，因为，“提倡中国旧有武术，以振起国民勇往直前之气”的民族气概和民族精神，无论是在过去还是在未来，都是支撑中华民族昂首世界民族之林的宝贵财富和牢不可破的基石。但是，应当承认学校武术教育的价值认同却在时代的变迁中慢慢弱化，学校武术教育价值的实现也随着时代的变迁步履艰难。

“武术教育不仅仅指武术教学，它也指通过武术教学过程，使受教育者从身体上、技能上、品性上、人格上受到教育塑造”［3］。价值是主体通过意识及评价活动指称客体及其因素是否具有满足主体愿望与要求的特性，强调了主体与客体的对象性关系是价值的基础，而某一客体是否具有价值是通过主体的感受意识和分析评价确定的。［10］学校武术教育价值的实现必然要通过学生这一主体的感受意识和分析评价来确定。很显然“学生喜欢武术，却不喜欢武术课”的现实已经明确的提醒着我们，学校武术教育价值并没有真正实现。

据史料记载，北京体育研究社1924年6月对北京、河北、辽宁、吉林、山东、河南、山西、江苏、江西、安徽、福建、浙江、湖北、陕西、四川、广东等地的40所中等以上学校的调查，将武术列为正课的占52.5%;在课外开展武术活动的占22.5%。据30年代中期教育部公布的《中华体育课程标准》和《大学体育课程纲要》中，都规定了国术为必修课，而且拳种和器械套路不断增多，武术教学趋于系统化，并且规定武术同其他体育内容一样，不及格者不得升级或毕业。可见，武术进入学校体育课程的初期，不仅有完善的教学内容、课程标准以及课程纲要，同时也对武术不及格者有着很强的约束力规定。

然而，近百年之后，我们遗憾的看到，学校武术教育的状况无法让人满意，学校武术教育价值的实现步履艰难。在现实的学校教育体系中，特别是在中小学的教育体系中武术的存在几乎是微乎其微，甚至忽略不计的尴尬境地，因为当前中小学的武术教学内容是依附在中小学体育课程大纲中的一个很小的部分内容。由于师资的缺乏，很多学校不仅没有专门的武术教师，更严重的情况是有的学校根本就没有开设武术课。

来自一份权威的关于当前我国中小学武术教育的现状调查表明，70.3%的学校没有开设武术课，34.5%的学生不了解民族精神的具体内涵。现象学的“悬置和还原”观念让我们回归学校武术教育的本源状态，因为，学校武术教育的本初状态才是我们继续前进的起点和参照，一旦偏离了方向，无论我们走了多久行了多远，都是徒劳的努力。基于此，完善各级各类学校的《体育课程标准》和《体育课程纲要》，将武术规定为必修课，细化教学的拳种内容和器械套路，将武术课列为学校体育的正课，重构武术教学体系，使武术教学更加优化和系统化，并且强制规定武术课程和其他课程内容一样不及格者不得升级或者毕业等等显得非常迫切和重要。

正如教育家钱理群先生所说的那样“今天的教育改革，首先应该回到原点上来，回到蔡元培的教育思想上来，把我们过去丢掉的东西捡回来，重新确立教育的终极目标，只有这样才能找到出路”。［11］所以，让学校武术教育回归最初的本质和价值，重新起航，学校武术才不至于在当今强势的西方体育文化的侵略中丧失民族文化的自尊和自信，唯有如此，学校武术教育才会重新焕发生机，回归和实现学校武术教育应有的基本价值。

2.2 “朝向事情本身”、“存在”与“生活世界”对学校武术教育的启示

胡塞尔一开始提出了“回到事情本身”的观点，海德格尔进一步明确了这一点，海德格尔认为，现象学是这样一种研究，“它让那显现自身者，以自己显现自身的方式，被从它自己那里看到。”这段很有名但非常晦涩的话，实际上就是说现象学是这样一种研究，它让你能够看到现象自身显现出来的东西，既不是你强加给现象的，又不是你无意或有意地克扣过的。［8］从中可以看出，尽管胡塞尔和海德格尔对现象学有不同的理解，但是他们对现象学基本态度的理解却是一致的，即:“朝向事情本身”。［8］“回到事情本身，那就是回到这个在认识以前，而认识经常谈起的世界，就这个世界而论，一切科学规定都是抽象的、只有符号意义的、附属的，就像地理学对风景的关系那样，我们首先是在风景里知道什么是一座森林、一所牧场、一条河流的。”［12］基于此，海德格尔进一步提出了“存在”的观点，从而建立起一种“基础存在论”。而另一个存在主义现象学的代表萨特，则将现象学返回到人的存在的最核心的问题上，研究具体人存在环境中的现象。生活世界是胡塞尔提出的另一个重要概念，胡塞尔指出，生活世界也就是人的经验世界，“生活世界是一个即时体验而尚未加以反思的世界，而不是我们可以为之下定义、分类或反映思考的世界。”［13］教育现象学吸收了上述理论的养料，融会贯通在教育现象的研究之中，即教育现象学直接回到教育现象本身，关注存在，关注教育生活世界的本真状态，关注成人和孩子发生教育关系时的最初体验，去追寻成人与孩子相处的生活意义和教育意义。“朝向事情本身”、关注“存在”和“生活世界”的基本观点对于我们具体分析当今学校武术教学实践中存在的多重问题提供了独特的分析和思考的视角。

笔者作为多年从事武术教学的教师，对于当前学校武术教学实践中的师生关系，生生关系以及学生存在环境的具体镜像非常清楚。可以说，无论是关于武术对于国家、社会以及个人层面的教育价值在当今的武术教育中基本上“形同虚设”。教育现象学的精神启示我们应该回到武术教育现象本身，关注武术教学中具体学生的“存在环境”，关注武术教育中教师和学生互动交流时学生的真实体验，在“教师乐教，学生乐学”的融洽教育氛围中追寻武术教育的本质意义。武术教育重在教育，武术的人文价值和文化内涵远远要比武术技术动作本身重要的多。“武术教育开展不单单是技术的传播更是文化的传承，领略武术深邃的思想文化内涵才是武术教育的更高境界。同时，武术教育不仅仅是体育价值的凸显，更是对民族情感、民族精神的孕育和培养，是民族文化血脉的传承和延续。”［14］“武术教育不仅具有现代体育的功能—强身健体，同时作为一种系统整体性的文化载体，更能体现出德、智、美及促进人个性发展与完善的社会文化教育功能”［15］

因此，深刻反思武术教学实践中教师的教学行为，切实改变当前师生关系冷漠、机械、对立的操作方式，更多的去关注具体学生在具体环境中的“存在”方式;关注武术教育“生活世界”中的本真状态;去关注学生在武术课堂中的真实体验和感受，并加强武术教学实践中教师和学生良好的互动交流。唯有“朝向事情本身”，真正回到武术教育现象本身来，武术教育的价值才会在师生之间良好融洽的学习环境和互动交流的氛围中得到切实实现。

2.3 “规范性”对学校武术教育的思考

规范性也是教育现象学中一个重要的概念，贯穿始终。“教育的本质更主要是一项规范性活动，而不是一种技术或生产活动”。来宾纳斯认为，“因为有他(你)我才存在”当你在别人身上看到自己的时候，你就不由自主地想到自己，想到自己处在这个位置时的体验，同时会考虑到别人此时的体验。这提醒我们，要学会换位思考，关注别人的体验。教育现象学从中汲取了这种伦理性特征，认为“一切教育都是极其规范性的，准确地说正是因为这一伦理基础，我们的教育实践才是智慧性的和反思性的。”

教育现象学认为“教育的本质更主要是一项规范性活动，而不是一种技术或生产活动”，这启示着学校武术教育也是一项规范性活动，学校武术教育实践是智慧性的和反思性的。对当前学校武术教育发展问题的反思，就是对武术教育规范性的重新思考，其中涉及到学校武术教育“教什么”、“怎么教”、“谁来教”、“谁监管”等等问题。

“教什么”是指学校武术教育的教学内容。对于我国学校武术教育的教学内容，从武术进入学校体育后就有着明确的规定。早在1911年，马良编订的《中华新武术》将传统武术动作参照西方兵操和徒手体操教练法改编成按照口令进行教练的武术教学内容;1928年南京国民党政府公布的民国学校法规定:小学中高年级、初高级中学和师范的教学内容中，明定有太极拳操或国术课;1936年南京国民党政府教育部颁布《暂行大学体育课程概要》的教学大纲里，列少林拳、形意拳、太极拳、八卦拳、刀术、棍术、枪术、剑术、摔跤、搏击等内容列为必修课;新中国成立以后，1956年，武术被列入《全国大、中、小学体育教学大纲》，规定从小学三年级起教学内容为武术基本功、基本动作、组合动作、武术操、初级拳;中学为初级二路长拳、青年拳、青年拳对练等。［16］此后，在 1961年、1987年、1990年和2000年学校武术教学内容都有不同程度的变化。“从现有武术教材的内容看，小学阶段的教学内容主要以武术基本功、武术操、动作组合和简短的武术套路为主;初中阶段主要突出了武术拳术套路的教学;而在高中阶段则增加了对抗内容和器械套路，且男女生教学内容不同”。［15］2004年中宣部和教育部联合制定的《中小学开展弘扬和培育民族精神教育实施纲要》中，提到要在体育课中适当增加中国武术的教学内容。应该看到，武术教学内容已经在教学大纲中有着明确的规定。可是非常遗憾的是，直到现在，我国中小学针对武术课的教学并没有统一的教材。武术课只是附属于学校体育课程体系下一个项目的内容，选用的教材自然而然就是体育课程的教材，比如人民体育出版社的《体育》以及高等教育出版社的《体育与健康》等。可以看出，中小学武术的教学内容基本上沿袭了原有的技术内容体系，不仅没有国家层面上统一的武术教材，且地方特色的本土教材也不多见。正如国家体育总局艺体司王登峰所说的那样“学校体育和艺术教育都是说起来重要，做起来次要，忙起来不要”一样，武术课也是说起来重要，做起来次要，因为学校体育的管理者和领导者并没有真正把武术课程和其他文化课程放在同等重要的位置。当然这其中深层次的原因是多方面的。从学校武术教育规范性的视角来讲，国家出台统一的武术专用教材和地方出台地域拳种特色的武术教材的结合是解决当前学校武术教材缺失的基本要求。将学校武术课从学校体育课程体系分离出来，成立与学校体育并行的武术课程是确保武术课教学顺利进行的重要保证。

“谁来教”是涉及到武术师资的问题。“目前我国中小学武术教师的配备严重不足……各地区中小学武术课主要由一般体育教师担任，所占比例为70.8%，在所调查的体育教师中，在大学期间专修过武术的比例仅占15.9%，武术专业教师只占29.2%……武术教师的配备难以满足武术教学的实际需要，直接影响中小学武术活动的开展”。［5］9一边是我国高校武术本科专业学生的就业率低的惊人，学生无法找到满意的工作，一边是中小学武术专业教师严重匮乏的现状，因此，了解武术专业学生的就业需求，政府层面的政策支持和引导武术专业学生到中小学任教，是解决当前中小学武术专业师资匮乏的有效途径。

“怎么教”是涉及武术教师的教学素养和教学模式的问题。“学生喜欢武术，不喜欢上武术课”不仅反映出学校武术教育价值实现的艰难，更反映出当前学校武术教学实践和教学模式的多重问题。如何培养学生对武术的兴趣，做到“教者乐教，学者乐学”，不仅反映了武术教师的教学素养和教学艺术，也是实现学校武术教育价值的关键因素。正如教育现象学所倡导的那样，武术教师应该更多的去关注武术教学课堂中学生参与武术活动的真实体验，在武术课堂教学中加强同学生的交流互动，关注每一个学生真实的武术教育的“生活世界”，只有这样才能彻底改变当前“学生喜欢武术，却不喜欢武术课”的学校武术教育难题。

“谁监管”的问题是指学校武术教育价值实现的监督管理机制。学校武术教育归根结底落脚于学校武术教育价值的实现。因此，学校武术教育的监督、管理、评价以及保障机制就显得尤为重要。目前，“学校武术教育在组织管理上更多的是宏观性的指导文件，缺乏具体的、可实施的操作性制度化安排，造成管理上的缺位”“没有从学校武术教育自身的特征出发制定发展规划，学校武术竞技化造成了学校武术教育管理的错位”“政府对学校武术教育管理并没有遵从其自身发展的规律，而只是一味的按照国家对体育的宏观规划统一进行……学校武术教育是在政府行为的‘强制’下进行的，从而造成管理上的越位”［4］11因此，重新思考学校武术教育的监督管理机制，理顺学校武术教育的监督管理组织程序是确保学校武术教育价值实现的重要保证。首先，学校武术教育的法规制度的缺失是导致学校武术教育话语权缺失的重要因素。翻遍当今所有关于学校体育方面的法规制度，难以找到具有强制约束力的关于学校武术教育的相关规定，这不能不说是我们当前学校武术教育发展困境的重要原因。对学校武术教育加强政策支持，通过立法给予保证受到了部分学者的关注。曾于久等《对华中地区中小学武术教育调研报告》中建议“以立法的形式确立武术在中小学体育教育中的地位，即通过制定法律、法规来规范中小学体育教学的内容改革，明确规定中小学体育教学内容中应当开展的武术项目和教学时数，同时，对中小学开展武术的实际情况进行监督和考评”［5］166。其次，评价机制的缺失是影响学校武术教育发展的核心因素。正如学校体育和艺术教育都没有评价机制一样，“学校体育和艺术教育做的好与不好，做的多与少，对每一个学生、每一个学校、每一个地区，都没有任何的影响。也就是说现行对学生、校长的评价体系里没有学生体质健康指标，没有把学生体质健康的好坏作为评价的标准;任何地区教育发展水平的评价体系里也没有学生体质健康指标……所以评价体系是最核心的，是造成学校体育“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”最根本的原因。”［17］同样学校武术教育评价机制的缺位，也是造成学校武术教育发展困境的根本因素。第三，社会保障机制的缺失是学校武术教育发展的瓶颈。社会保障机制是指学校武术教育在办学过程中的保障机制。当前我国学校武术教育课堂教学的实施都很难保障，更不要提课外武术活动的开展了。由于学校地理环境的因素以及学校办学经费的限制，很多学校并没有专门的武术教学的场馆，有的学校甚至是没有一块可以专门用来武术教学的空地。学校武术教育在学校体育的挤压下几乎没有生存的空间。改善学校武术教育的教学条件，除了要有强制约束力的评价监督机制以外，政府和社会各界对学校武术教育的政策支持和经费赞助是解决当前学校武术教育生存空间狭窄的外在因素。

所以，没有监督，没有强制约束力的评价制度，没有社会保障机制的学校武术教育只能慢慢自生自灭。从教育现象学的规范性视角，反思当前武术学校教育的规范性问题，必须解决学校武术教育“教什么”、“怎么教”、“谁来教”、“谁监管”等等问题。

3 结语

历史长河中发展而来的中国武术，是中华民族优秀文化的典型代表，学校武术教育在弘扬民族精神、进行爱国主义教育、传承民族文化，健全人格等方面具有其它运动项目不可替代的功能。教育现象学独特的哲学方法论和反思精神给我们透视当前学校武术教育的疾病之躯提供了很好的视角。“悬置”与“还原”让我们回到学校武术教育的本初状态去考察其本质特征和教育价值，重新确立学校武术教育的终极目标，重新起航;“朝向事情本身”、“存在”与“生活世界”启示我们应该回到武术教育现象本身，关注武术教学中具体学生的“存在环境”，关注武术教育中教师和学生互动交流时学生的真实体验，在“教师乐教，学生乐学”的融洽教育氛围中追寻武术教育的本质意义;“规范性”让我们对当前的武术教育重新思考，去解决当前学校武术教育“教什么”、“怎么教”、“谁来教”、“谁监管”等问题。

基于学校武术教育的重要意义和价值，无论从文化视角、战略视角还是教育的视角，都必须把武术教育提高到一个重要的战略高度来认识。2013年全国武术协会主席和秘书长联席会议上提出:今年，总局武管中心将继续加大与总局竞体司、青少司、科教司和教育部体卫艺司的联系与沟通，寻求更多政策支持，努力做好武术进校园工作。并提出“在未来的3到5年时间，国家体育总局将和教育部合作，推动武术进校园等活动”。让我们充满期待，未来的3到5年之后，看到的是中华武术的美丽花朵，在青春活力的学校校园饱满的绽放，而不是阵风吹过留下的丝丝寒意。

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