国培计划“影子研修”课程建构与实施研究

任运昌

(重庆第二师范学院文学与传媒系，重庆400065)

一、研究背景与目的

近两年，重庆市实施国培计划“置换脱产研修项目”采用了由“理论研修、影子研修、反思研修、实践研修”构成的四阶段教师培训模式。其中，影子研修是组织参训教师到经过认定的优质基地学校，如影随形地跟踪学习研修导师的备课、上课、批改作业等工作，以大幅度提高参训教师专业能力。［1］重庆市大范围的实践工作表明，影子研修契合当前教师培训重心下移与强化实践反思的趋势，是师范院校与中小学合作促进基础教育课程改革与教师专业发展的重要方式。

全国范围内，影子研修在国培工作中运用较广泛，其称谓另有“影子培训”、“贴身培训”、“影子工作”、“体验培训”、“跟岗培训”等。王文华［2］、高闰青［3］、李念文［4］、徐松然［5］、朱福荣［6］、何健［7］等人对影子研修的内涵、特征、功能、实施方式等进行了探索。不过，截至2012年初，尚未发现影子研修课程建构与实施的系统研究。理论研究的不足，直接导致了各地影子研修的随意性与形式化倾向。在这种背景下，我们深入研究影子研修的课程结构、课程内容与实施策略，其主要目的在于为国培工作和各地的教师培训提供理论与实践参考。

二、研究过程与方法

(一)基础文献研究

2011年10月以来，从3个方面实施了文献研究。

1.跟踪最新权威文献

跟踪研究的文献有:教育部2010年来有关国培计划的所有文件、2011年底颁发的《关于大力推进教师教育课程改革的意见》(教师［2011］6号)、义务教育各学科课程标准(2011年版)和中小学教师专业标准(征求意见稿)，以及重庆、四川、贵州、湖北等省级教育行政部门的相关文件。

2.梳理系列课题成果

近5年，我们主持了农村教育与农村教师发展研究领域的课题13项，其中国家社科基金项目4项，全国教育科学规划重点课题1项，重庆市级课题3项。国培计划要求“重点提高农村教师素质”，［8］我们系统梳理上述课题成果，为研究奠定了坚实基础。

3.汇集国培工作成果

争得重庆市国培办公室和市内6所师范院校支持，收集整理了重庆市2010、2011两个年度国培计划所有“置换脱产研修项目”影子研修的实施方案、典型案例、参训教师优秀成果等。

(二)访谈调查研究

2011年11月 －2012年3月，对参加重庆市2010、2011国培计划影子研修的参训教师、导师、研修基地负责人、参训教师送培单位负责人、有关专家等进行个别访谈、集中座谈，深入了解研修基地、参训教师、研修导师的需求，积累了大量第一手资料。

尤其是2012年3月，在持续3周的时间里，深入渝西和渝东南、渝东北地区12个区县26所农村学校，对43名小学语文、英语学科参训教师，以及26名农村学校校长、17位普通农村教师、12位教师进修院校专家等共计约100位被调查者进行实地访谈，收获颇丰。

(三)实践反思研究

2010年以来，我们两次承担重庆市农村小学语文骨干教师置换脱产研修项目，与渝中区、九龙坡区、南岸区3所教师进修学院，及20所基地学校合作组织影子研修。课题组对两年的实践工作进行深度反思，系统梳理了相关资料。

(四)综合应用研究

2012年3月开始，综合前期调查研究和文献研究成果，系统探究国培计划影子研修的课程建构与实施，撰写研究报告。

三、研究结果与分析

(一)国培计划“影子研修”课程的基本结构

基于前述文献研究、调查研究与反思研究，我们提出了国培计划影子研修“3维度6模块”课程(见图1)。

图1 国培计划影子研修“3维度6模块”课程结构示意图

所谓“3维度”，是影子研修课程目标必须包括的“理论、实践与动力”这3个维度，即“提升理论水平、提高实践技能、提供发展动力”(如图1由内到外三环所示)。教师专业素质包括“专业知识”、“专业能力”和“专业情意”。［9］我们提出的三维度目标，分别对应这三种素质。教育部公布的《中小学教师专业标准》(征求意见稿)也设置了三个维度，即:“专业理念与师德”、“专业知识”、“专业能力”。我们提出的“动力”维度目标，与“专业理念与师德”密切联系，另外两个维度，则与“专业知识”、“专业能力”对应较好。

所谓“6模块”，是影子研修课程内容的6个板块。其中，主要支撑“提升理论水平”这一目标维度的课程模块1个(如图1中心小圆所示)。该维度目标承接影子研修前一阶段的“理论研修”，是巩固性目标，不是重点，故只设一个模块，旨在促进参训教师的理论学习与实践操作紧密结合。主要支撑“提高实践技能”这一目标维度的课程模块有3个(如图1被均分为3块的中层圆环所示)。该维度目标是影子研修的重点目标，集中安排3个课程模块，旨在提高参训教师立足高效课堂，突出学科课程教学重点，突破学科课程教学难点的实践技能。“提供发展动力”这一目标维度要求影子研修为参训教师主动持续的终身发展奠定坚实基础。为实现这一难点目标，设计2个课程模块(如图1外层圆环所示)，确保研修过程中导师能够高效引领，参训教师能够高效研修。

(二)国培计划“影子研修”课程的主要内容

参训教师影子研修的主要任务是如影随形地融入研修导师的日常教育、教学、教研生活，跟班听课、随班上课、参与班级管理和教研活动，全面了解导师的教学理念与方法，汲取先进经验，进行教学反思，提高专业技能。有学者将其概括为三点:其一，学习教学设计、观课议课的新理念、新技术;其二，观摩指导教师各环节教学工作，承担主要环节任务并自我反思;其三，开展基于教育教学问题的行动研究。［10］根据参训教师专业发展和农村中小学教学改革需要，对影子研修主要任务进行系统整合，就可在“3维度6模块”结构框架中设计出影子研修课程的主要内容(见表1)。

表1 国培计划影子研修“3维度6模块”课程主要内容

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必须说明的是，第1、3、4课程模块关注中小学具体学科教学的理论核心、实践重点与难点，其内容的选择必须紧密联系本学科课程标准，及其教学改革与发展动态。比如，设计农村小学语文教师的影子研修课程，参考《义务教育语文教育语文课程标准(2011版)》，一般都要紧扣小学语文教学理论核心“语文素养”、实践重点“阅读教学”、实践难点“习作教学”等进行系统设计。

四、讨论与建议

国培计划影子研修课程建构与实施应该在研修专家团队的深度参与中进行。专家团队的成员应该包括高校教师教育专家、中小学学科教研专家(教研员)、基地学校主管教学校长、研修导师等。专家团队在首席专家领导下合作设计研修方案、组织研修活动、实施督导评估，系列具体工作必须坚持以下策略。

(一)以交融实施为路径

内容设计方面，学科教学理论研习与技能观摩演练必须彼此融合;学科教学实践关键、重点与难点的调查研究与相关策略探索必须彼此融合;学科课程教学问题的解决与教师专业发展动力的提供必须彼此融合。

时间安排方面，在影子研修1月4周时间中，1-4模块课程与5-6模块课程应该分别采取相对集中与分散渗透的方式整合安排。比如，小学语文教师影子研修的课程简表应该如表2所示。

表2 国培计划农村小学语文教师影子研修课程简表

5.研修导师引领:第1-4周确立专业标杆6.研修学员互动:经营教研团队分散落实，全月全程渗透

方式选择方面，应该引导参训教师坚持反思与实践取向，综合选择实践体验、反思观察、交流分享、叙写提炼、行动运用等方式进行学习。因为有效的学习应从体验开始，然后进行反思，进而发表看法，总结形成理论，并将理论运用于实践。［11］如此反复，参训教师的专业素养就会获得螺旋上升。

(二)以问题解决为中心

杜威认为，“对于教师合适的专业指导不是纯理论的，而是应包含一定量的实际工作。”［12］影子研修属于在实际工作中指导教师专业发展的活动，其学习与工作紧密结合的特性决定，影子研修必须以问题解决为中心。

调查发现，农村中小学教师参加培训并不追求基础知识的系统学习，他们的主要目的是探索和解决自己教育教学工作中遇到的各种问题。这正如有学者所言，“成人学习是以解决问题为目的的学习”［13］因此，影子研修所有课程模块内容的建构与实施都必须紧扣中小学学科教学理论与实践问题，以及参训教师自身的专业发展问题，并在系列问题的探索与解决过程中，驱动参训教师快速提高教育理论水平与学科教学技能，实现专业自主发展。调查也发现，当前农村中小学教师亟待探索解决的专业问题主要集中在6个方面(见表3)，可以在“6模块”课程实施过程中得到较好解决。

表3 国培计划影子研修“3维度6模块”课程解决的主要问题

(三)以课例研究为载体

“课例研究”是中小学传统教研活动的深化与精致化，主要任务是有主题、有目标、有方法、有基点地研究一堂课如何改进，并力求举一反三，带动一类课的改进。

课例研究对于教师“实现教育理论到教学行为转移”具有显著效果，［14］也深受中小学教师喜欢。有调查表明，在回答“哪种听课、评课方式对教师帮助最大?”这个问题时，老师们选择最多的是:“专家、优秀教师和自己合作备课，再听课、评课，指导改进”(占57.7%);“听优秀教师的课，参加讨论并结合自己的教学实践加以应用”(占 24.6%)。［15］影子研修过程中，参训教师最需要有专家型导师进行同步引领和全程督导的课例研究。因此，组织参训教师研讨学科教学理论核心，以及实践关键、重点与难点，都必须紧扣课例研究展开;研修导师引领参训教师确立专业标杆，以及参训教师互动合作，打造经营教研团队也要求以课例研究为载体。

影子研修过程中的课例研究要求参训教师立足于原生态的真实课堂，聚焦课堂教学操作性问题，以小组群体进行教学诊断与改进为主要手段。其操作流程主要有:(1)小组会商确定相关教学理论研究点与课堂实践观测点;(2)导师或参训教师第一次执教研究课;(3)小组会商诊断确定反思点与改进点，群策群力改进教学设计;(4)导师或参训教师第二次执教研究课;(5)小组再次会商，如何反思与改进。(6)相关人员撰写课堂教学研究报告，讲述行动改进与理论反思的整个过程，并进行力所能及的提炼。

上述第2至5步可以有3次左右的循环往复。导师与参训教师若干次执教研究课主要有两种形式，即同课同构、同课异构。前者要求针对同样的课堂教学内容，小组共同设计一份教学方案在不同班级进行教学;后者要求针对同样的课堂教学内容，参训教师、导师设计多份教学方案分别在不同班级进行教学。最后一步完成研究报告，可以由小组合作完成一份，也可由所有成员根据各自不同的角度撰写若干份，以此带动研修参训教师与导师实现个性发展与共同提高。

［1］李源田、王正青.“四阶段”教师培训模式设计与实践——以重庆市组织实施“国培计划”为例［J］.中国教育学刊，2012，(01):71-75.

［2］王文华.带课、带研、带学、带资，促进“影子教师”培训有效实施——以2010年“国培计划”安徽省置换脱产研修项目为例［J］.中小学教师培训，2011，(04):8-10.

［3］高闰青.国培计划置换脱产研修项目培训体系的构建［J］.西北师大学报(社会科学版)，2011，(05):69-72.

［4］［10］李念文.“影子教师”研修模式的探究与实践——以“国培计划”湖北省农村骨干教师跟岗学习项目为例［J］.湖北第二师范学院学报，2011，(10):106-108.

［5］徐松然、陈启德.影子培训的主要内涵及其实施策略［J］.潍坊学院学报，2011，(3):130-132.

［6］朱福荣、刘玫、邓志勇.“五带六步式”影子研修模式［J］.中小学教师培训，2011，(04):6-7.

［7］何健.论“国培计划”的“影子培训”［J］.煤炭高等教育，2011，(05):87-89.

［8］教育部、财政部.关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知(教师［2010］4号)［EB/OL］.中国教育新闻网，http://info.jyb.cn/jyzck/201006/t20100630_371425.html.

［9］宋海英、陈睿.关于提高农村教师培训实效性的思考——以吉林省实施“国培计划”为例［J］.教育探索，2011，(10):127-129.

［11］KOLB DAVID A.Experiential Learning:Experience as the Source of Learning and Development［M］.New Jersey:Prentice Hall，1984.35.

［12］［美］李·舒尔曼.理论、实践与教育的专业化［J］.王幼真，刘捷编译.比较教育研究，1999(03):23.

［13］况 红.有效实施“国培计划”的实践与思考［J］.继续教育研究，2011，(11):113-115.

［14］［15］王洁，顾泠远.行动教育教师在职学习的范式革新［M］.上海:华东师范大学出版社，2007.10.32.