我国普通高校体育弱势学生的刻板印象威胁

仝 伟

（南京特殊教育职业技术学院 体育部，江苏 南京 210038）

刻板印象指对某个社会群体形成的一种概括而固定的观念和看法。它并不一定有事实根据，也不考虑群体内部的个体差异，仅仅是存在于人们头脑中的一些关于群体的固定看法，但对人们的认知和行为却能产生重大影响。它具有简化社会认知活动的功效，便于人们更方便快捷的认识事物［1］，但这也同时带来了很多负面效应。一直以来，污名化者（如艾滋病患者、乙肝患者等）或是遭遇低评价等群体因被贴上某一类标签而受到偏见和歧视，对他们的身心发展造成了极大的伤害。在我国普通高校体育场域中，因长期受到医学、慈善模式的影响，残障及特殊形体的学生被归类为“体育易碎品”、“不适宜参加体育活动”等特殊群体而被排除在正常体育场域之外，即使在大力提倡体育融合与共享的今天，体育弱势学生仍然存在较强的自卑、焦虑、恐惧、偏执等负面心理，这些心理在特定的体育情境内会更加凸显而出现刻板印象威胁效应。

1 刻板印象威胁概念及内涵阐释

刻板印象威胁这一概念由社会心理学家Steele和Aronson于1995年首次提出。Steele教授将刻板印象威胁定义为：一定的文化对某些群体持有负性刻板印象，群体成员在特定情境下由于担心别人会以这种观念来判断他和对待他，同时担心自身的表现会证实这种刻板印象而产生的威胁感［2］。我国学者对刻板印象威胁也进行了相关的研究。宋淑娟等人认为：刻板印象威胁指一定的文化对某些群体持有负性刻板印象，群体成员在特定情境下由于担心别人会以这种观念来判断他和对待他，同时担心自身的表现会印证这种刻板印象而产生的威胁感［3］。管健等人则认为刻板印象威胁是指当个体或群体感知到情境中有关所属群体消极刻板印象存在时，由于担心和焦虑反而会验证自己或所属群体的消极刻板印象这一过程［4］。

上述概念只是对客观状态的一种描述和概括，Schmader，Johns和Forbes（2008）提出，刻板印象威胁实质是对自我完善的威胁。这种威胁来源于个体的自我概念、对成功的预期与启动的消极刻板印象相冲突所带来的认知不平衡状态［5］。该定义不仅清楚地解释了威胁的实质，也为我国普通高校体育弱势学生刻板印象威胁研究提供了理论借鉴。

2 普通高校体育场域中体育弱势学生刻板印象威胁来源分析

2.1 存在于普通高校体育场域中的“他者”消极刻板印象

刻板印象是人们头脑中存在的关于某人或某一类人的固定印象，它是人际交往间产生偏见的主要原因（朱智贤，1989）［6］。在我国普通高校体育场域内同样存在针对体育弱势学生的消极刻板印象。

随着”残健融合”、”平等、参与、共享”等充满人文关怀的特殊体育教育理念的提出，我国高校体育场域中，体育弱势群体的体育诉求因此得到进一步关注和尊重，科学的认识残疾现象、正确的对待和帮助残疾人回归主流社会已经成为全社会的共识。然而，国内相关研究者针对高校特殊体育教育现状的研究结果却不尽如人意：大学生对残疾人持有定势的看法，这种误解可能源于一种不完全的假设及“泛化”效应。学生偏向单单注重于残疾人的障碍和限制。由于误解及错误的推论，学生将残疾所带来的缺损夸大。可见，平等及人权抽象概念未必会能消除对残疾人误解的态度［7］。在被调查的学校中，目前还没有一所大学专门为健康弱势学生提供安全、合适的体育锻炼场所，占100%的比例；也没有一样残疾人运动器材，也占100%的比例；没有一个学校专门为健康弱势学生开展过课外群体活动，占100%的比例［8］，面对当前我国高校特殊体育教育的种种问题与无奈，我们不能将现有的不完善一并推诿为经济制约和安全性考虑而忽略排除偏见和关怀能力的养成，对所有人来说都是必需的也是力所能及的。

上述体育弱势学生的体育境况可以说是刻板印象的外显表现，而刻板印象还具有不易觉察的内隐性。长期以来受医学模式的影响，在人们的观念中“残”总和“废”相联系，残疾人一直被看成是家庭和社会的包袱、累赘，对残疾群体参与体育活动更是抱以怀疑的态度，甚至有的将残疾人描绘成环境的受害者，成为人们同情怜悯的对象。体育弱势学生由于生理的缺陷和自身心理特点以及相对隔绝的“边缘生存”状态，而被归类为高校体育场域内需要施以援手的特殊群体，然而，残疾人的某一缺陷特征都有可能导致外界的低评价而不被认为是一个完整人，这样的结果就是一个被施加以刻板印象的人常常是被认为是不完全的人，因此形成的消极刻板印象会严重的影响人们对待残疾人的态度和行为，从而使刻板对象产生威胁感即刻板印象威胁。

2.2 体育弱势学生的消极自我概念

自我概念是一个人对自身存在的体验，由态度、情感、信仰和价值观等组成，它包括一个人通过经验、反省和他人的反馈，逐步加深对自身的了解。体育弱势学生属于特殊群体，其自我概念的形成受到生理缺陷和外界压力的影响而具有消极的群体特征，如内向、自卑、恐惧、偏执等等。

相关研究也证明了这点。罗智波等人的调查表明：在被调查的肢残和体弱学生中，影响他们参加体育锻炼的主要因素源于以下两方面：一是自身因素，包括生理和心理因素，如行动不便、怕别人笑话、怕暴露自己的生理缺陷、心理负担等［9］；尹军在关于残疾人体育参与心理障碍的问卷调查结果显示：84.7%的残疾人认为自己存在心理障碍；81.9%的残疾人认为“怕人嘲笑”［10］。残疾学生因兼备学生与残疾人的双重身份，在生活中特别是在容易显露身体功能障碍的体育场域中要承受更大的痛苦和压力，自我评价较低，对自我概念的定义主观色彩较浓且偏激，往往宁愿置身于正常体育场域之外而不愿直面自身的缺陷。体育弱势学生消极负面的自我概念定义若不能很好地甚至错误地预测和指导自身行为，不能养成健康的生活方式，就不利于他们身心的发展和回归主流社会，因此有必要修正和抛弃，建立正确、积极健康的自我概念。

2.3 体育弱势学生的成功预期

“给我一个机会，我会做的很好”这是残疾人的心声更是对成功的渴望。残疾学生作为体育场域内的弱势群体在经济资本、文化资本、社会资本等方面无法与社会强势群体抗衡，因此，在体育场域中的各种博弈就往往处于下风［11］，加上这一群体体育利益诉求表达的不畅使他们对身体缺陷超越、对体育成功与乐趣的体验和对生命完满意义的感悟更加渴求，对于成功的定义更加深刻。张雨沂对残疾人的”参与体育活动持态度”和”观看体育节目持态度”调查结果显示：占66.75%的残疾人对参与体育活动持否定态度，占62.21%的残疾人却对观看体育节目持肯定态度，残疾人在观看体育节目没有心理负担，而亲身参与体育活动则需承受相当的心理压力与社会压力，由于身体残缺补偿心理，残疾人内心热爱体育的程度远超出正常人［12］，残疾人对体育节目的这种热爱可以看成是他们渴求成功的情感表达，和健全人不同的只是他们缺少实践体育的关怀氛围和途径。

3 高校体育场域中体育弱势学生刻板印象威胁效应应对策略

3.1 弱化群体边界，营造无障碍环境

群体边界，意味着群体差异、群体区隔或群体界限。缩小群体边界是依据自我分类理论而提出的应对群体偏见和歧视的策略。Miller，Mancer和Becker（2010）认为，群体分类中的自我保护性偏见是形成“我们”和“他们”，“我群”和“他群”之间心理边界的威胁性线索［13］。作为体育场域内遭遇低评价的群体，体育弱势学生与健全学生接触时，刻板印象容易被激活而出现自卑、焦虑等负面情感，双方有时需要刻意地去抑制这种刻板印象而会产生一些不适感。而弱化群体边界，营造无障碍环境才能从根本上阻止刻板印象威胁的发生，利于“有身心障碍的学生的存在是理所当然的”体育氛围的营造。有学者认为，相似吸引理论（similarity/attraction）的研究成果可以看作是对社会类化理论的一个有力佐证。该理论的基本观点为”相似的个体之间更能够相互吸引”（Byrne，1971）［14］，毋庸置疑，群体边界是社会类化产生的结果，而增强人际吸引则有利于群体边界的弱化。体育弱势学生与健全学生群体边界的弱化可以通过群体接触并进行主我分享来实现。群体接触理论认为减少群际偏见和认知偏差的主要方式是群体在最佳条件下进行接触。高校特殊体育教育可以通过创造公平地位、设立共同的目标、加强群际合作（如组织融合式群体体育活动等）以及提供”零拒绝”、“最少限制环境”等法律与政策的支持最大程度上增强彼此的了解和尊重，消除带有偏见性质的过失无知现象。在接触的过程中应引导体育弱势学生与健全学生建立主我分享关系，充分发掘和尊重群体的客体相似性如民族背景、宗教、受教育水平、政治倾向和年龄等，同时引导学生之间产生主体自我相似（兴趣、爱好、情感体验等）的共鸣，如体育运动参与（包括体育比赛观看）中愉悦甚至痛苦情感体验的共鸣，因为自我分享会迫使人们去发展一种更积极的情感，尤其当人们面对那些与他们差异较大的人的时候，他们更倾向于从积极的角度看问题。主体间自我情感的相似性体会能够增强彼此的认知和好感，利于人际关系的发展。而无障碍环境的创设对体育弱势学生来说意味着安全、便利、自主和尊重。高校特殊体育教育应根据体育弱势学生特点，结合学校发展理念、拓展体育部门教育职能、细化课程设计，丰富教学内容，注重体育设施的针对性开发，创设人性化、经济化便于学生接受的运动设施。当体育弱势学生的体育参与不再受限于生理功能障碍时，当他们坚信可以和健全人一样去感悟和体验体育和生活带来的生命意义时，才真正意义上实现了无障碍。

3.2 回归生活世界，强调体育生活体验

对体育弱势学生来说，最困难的问题是对身体缺陷的接受和对自己的价值的再认识，如何促进这一群体从拘泥于已经失去的身体功能上将注意力转移到尚存的能力价值及内在价值上，已成为很多体育研究者共同关注和思考的问题。特殊体育教育本应在改善残疾人体能、健全残疾人心智、提高生活质量、融入社会等方面具有积极意义，然而当前我国普通高校特殊体育教育开展的目的仍然停留在对功利性的追逐和自身缺陷补偿这一工具性维度。从生命关怀这一过程意义性价值来看，“育体”的残疾人体育忽略了生命的彰显和意义的提升，把残疾人参与体育的目的异化为运动技能的掌握和功利的获得，而这显然与残疾人体育教育发展的初衷相悖。面对这种状况，许多致力于残疾人事业的学者都曾发出过类似的呐喊。因而，新世纪的残疾人体育教育应该走出异化的洞穴，回归生活世界［15］。在现实体育场域中，体育弱势学生的注意力主要集中在身体功能障碍所带来的后果上，仅仅将体育作为缺陷补偿的一种康复手段，没有关注体育所带来的生活意义。而生活具有强烈的现实性，生命的意义需要在生活的过程中产生和构建。因此，高校特殊体育教育应回归生活世界，加强体育生活体验和教育，将体育与体育弱势学生的现实生活和可能生活结合起来，正如陶行知先生所说的：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”，在生活前进的道路上，体育弱势学生的生活目标并不能仅仅停留在生理缺陷补偿这一医学康复层面，因为在现实社会中，这一群体还会遇到合作友谊、形象重塑、社会认同、职业技能和体能储备、提升生活品质等问题与障碍，当体育能够为体育弱势学生切实解决这些生活目标中的问题时，体育自然会成为其固定生活方式并伴随终身。而在具体教育环节上（如课程设置、教学内容等）要摸索利于激发体育弱势学生生命体验的生活要素，而在加大对残疾人体育教育设施的相关投入的同时增强生活化元素和功能，为特殊体育教育回归生活世界提供有力保障。

3.3 鼓励自我肯定，树立角色榜样

以往研究发现，外群体成员的优秀表现会激活刻板印象威胁，而内群体成员的榜样作用则会相应地降低刻板印象威胁（Dasgupta＆Asgari，2004；Marx＆Sta-pel，2006；McIntyre et，2005；阮小林等，2009），这是因为，树立积极的角色榜样可以提供与刻板印象威胁相反的证据，从而降低对被威胁对象的伤害［16］。而且，当角色榜样的成功来源于内部稳定因素（如能力、努力），将会产生积极效果最大化；而当角色榜样的材料源于外部的非稳定因素时（如运气），角色榜样无任何积极性效果。由此，Schmader，Johns 和 Forbes（2008）以及McIntyre等（2010）认为，应得性（deservingness）是角色榜样作用大小的重要调节变量［17］。在不同的价值评判体系中，“强”和“弱”只是相对而言的，残疾人同样能够做到“给我一个机会，我会做的很好”。残奥会是一个具有弘扬奥林匹克精神和人道主义精神的课堂，残奥会赛场上残疾人运动员用难以想象的坚韧和决心、让人为之动容的顽强和乐观克服看似无法逾越的障碍，创造了一个又一个奇迹。高校特殊体育教育过程中应通过这些正面案例来鼓舞学生肯定自我，应让残疾学生明白，身边除了歧视的目光外，还有赞美和鼓励的眼光，而这一切并不是命运注定的，而是靠自己的努力做到的。体育弱势学生通过努力同样能够体验和享受体育所带来的荣耀与快乐。而成绩取得所付出的努力即应得性越高，对于增强自我效能感和消除刻板印象威胁效果就越显著。

［1］Hilton J L，von Hippel W.Stereotypes［J］.Annual Review ofPsychology，1996（47）：237-271.

［2］Steele C M.A threat in the air：how stereotypes shape intellectual identity and performance［J］.American Psychologist，1997，52（6）：613-629.

［3］宋淑娟.刻板印象威胁的研究及进展［J］.中国特殊教育，2011（5）：91.

［4，13，16，17］管健.刻板印象威胁：新议题与新争议［J］.心理科学进展，2011，19（12）：1842-1846.

［5］阮小林.刻板印象威胁效应研究回顾与展望［J］.心理科学进展，2009，17（4）：837.

［6］庞小佳.刻板印象干预策略研究述评［J］.心理科学进展，2011，19（2）：243.

［7］郑曦.大学生对残疾人态度的研究［D］.福州：福州大学，2005：49.

［8］沈乐群.江苏省部分高校健康弱势群体保健体育课开展现状调查与分析［D］.上海：华东师范大学，2010：20.

［9］罗智波.高校残疾体弱学生参与体育保健课状况的调查［J］.中国特殊教育，2007，11：11.

［10］尹军.我国城市社区残疾人体育健身现状的研究［J］.北京体育大学学报，2008，31（11）：1472-1474，1478.

［11］刘宗棠.和谐社会与和谐理论［J］.贵阳师范高等专科学校学报，2005，79（1）：6-9.

［12］张雨沂.我国残疾人体育自卑心理的研究［J］.群体·研究，2009，17（4）：77.

［14］韩立丰.群体多样性研究的理论评述——基于群体断层理论的反思［J］.心理科学进展，2010，18（2）：375.

［15］冯建军.生命与教育［M］.北京：教育科学出版社，2004：12-13.