从思维还原到现实还原:思想政治教育的现实转向

程广丽

(南京审计学院思想政治理论教学部，江苏南京 211815)

在一个大谈思想政治教育创新的时代,最为紧要的任务无疑就是对当前的思想政治教育现状进行审视,找寻出其自身存在的问题以及面临的挑战,从而在现实实践中提升思想政治教育的正能量。因而,从哲学层面思考思想政治教育创新,我们就会发现,当前的思想政治教育面临着一个重要的现实转向,即面临着一个从思维还原到现实还原的逻辑思维过程。

一、本质还原论:从思维还原到现实还原的逻辑起点

从根本上看,还原论(reductionism)是一种主张把高级运动形式还原为低级运动形式的哲学观点,它认为,现实生活中的每一种现象都可看成是更低级、更基本的现象的集合体或组成物,因而可以用低级运动形式的规律代替高级运动形式的规律。在现实生活中,还原论派生出来的方法论手段就是对研究对象不断进行分析,恢复其最原始的状态,化复杂为简单。从深层次思考思想政治教育的基本理论,提升思想政治教育自身的内涵,体现思想政治教育的精神,思想政治教育必须实现自身的现实转向,必须实现思维还原的经历,从思维还原到现实还原,更好更有效地提炼出思想政治教育自身的深层思想,促进思想政治教育科学化建设。

一般说来,在事物“是什么”的层面上思考问题,往往会追溯事物的过去和历史。著名的科学技术哲学家波普尔的证伪理论告诉我们,任何事物都处于“生成”的维度上,它是流动的、变化的和发展的,因此,一种“生成”的东西如果当成了“现成”的东西来理解,必定会窒息这一事物或研究对象自身的生命力。既然任何事物都是“未完成”的状态,那么思想政治教育就意味着永远处于运动和变化当中。在这种状况下,追问事物的本质是什么似乎已经没有了意义。所谓哲学的思维方式,其实就是追问事物究竟从哪里来、它还会走向哪里等根本性问题。正如有些学者所指出的那样,处于运动变化中的事物都已然不再是“现成”状态下的事物了。而对于处于永恒变化中的事物的追问,其实就是以联系的和发展的哲学思维,来界定事物如何发生、发展及其最终走向的问题。即是说,正是在“相互引发、相互作用”[1]的过程中,事物最终成其为自己。

我们知道,哲学是时代精神的精华。在一个充满变革的新时代,思想政治教育自身也处于不断变化与更新状态中。面对新问题新情况的不断发生,思想政治教育要想真正应付种种挑战,必须从根本上寻求现实的应付策略和方法。在这里,如何在时代的变迁中,以哲学的创新思维来思考思想政治教育的创新问题,就成为摆在我们面前的一个不可忽视的迫切性重要课题。也就是说,思想政治教育要想获得新的动力和生长点,就需要深入到时代精神当中,深刻领会时代精神的内涵,进而实现新的时代背景下思想政治教育创新的目的。一个不能紧跟时代精神的思想政治教育理论,必定是没有生命力和生长点的陈旧理论,迟早会被时代所淘汰和唾弃。在这一层面上,寻求新的时代背景下现代思想政治教育创新问题,就需要在哲学维度上探求思想政治教育所面临的现实处境究竟是什么。因此,可以说,在马克思历史唯物主义思想指导下,紧密结合时代精神,把思想政治教育置于历史唯物主义的视角下来剖析,就是以这些思维方式来指引思想政治教育自身的变化与发展。需要指出的是,所谓以哲学的思维方式来考量思想政治教育,就是从特有的视角来追问特定的研究对象,进而将该研究对象进行反思的思维方式。

在过去的思想政治教育视野中,一切都是已完成的,既定的思维决定着思想政治教育这一研究对象的“既定性”和不变性。这样一来,在很大程度上,思想政治教育就注定成为一种“是其所是”的东西了。其中,批判的态度消失了,怀疑的眼光减退了,人们躺在既定的思维方式的温床上睡大觉,最终使得思想政治教育陷入了一定的理论困境中。在这一基本的思维模式下,我们追问思想政治教育的价值指向,思考思想政治教育的价值意义,就显得很有必要。纵观整个思想政治教育的发展历程,我们发现,从历史与逻辑相统一的角度来思考思想政治教育的现状,就会自然而然地追问它的历史过程,即追问在过去的哲学思维方式中,思想政治教育究竟处于什么样的境地。一旦完成这一追问过程,我们就会发现,传统的思想政治教育在对学生进行价值观的传导上是有问题的。这主要表现在一个突出的问题上,在价值观的教育上,我们往往热衷于对学生进行知识论层面的教育,将思想政治教育的重点置于知识的探究或经验的传授上。自然,在很大程度上,这样的价值导向使得思想政治教育成为一种经验主义的知识传授,或者说,“是其所是”的传导模式在很大程度上忽视了“是其所应是”的思维向度,并导致学生囿于知识论的记忆中,而放弃了对人生价值、人生意义等重大理论与现实性问题的严肃思考。马克思在论及环境的改变与人的活动的关系时曾经指出:“环境的改变和人的活动的一致,只能被看作是并合理地理解为变革的实践。”[2](p59)因此,在当今的时代背景下,思想政治教育要想真正走出困境,获得新的生命力和生长点,就必须打破现有的“既定”性的思维模式,向“生成”性的思维模式转换。这样,才能打破传统的热衷于体系建构的思想政治教育模式,将思想政治教育关注的重心转向到关心人的安身立命之根本问题,追问人生的价值,彰显人性的光芒,进而以历史唯物主义的眼光来看待当前中国社会历史发展过程中所面临的种种现象尤其是不合理现象,使得思想政治教育在新的时代背景下重获生命力和向心力。

因此可以说,所谓哲学革命一定是哲学思维方式的重大变革,而不是某一个基本的或具体的观点的改变,或者是哲学体系的变化。马克思主义哲学之所以实现了人类哲学发展史上的一次重大变革,其根本原因在于:马克思主义哲学实现了一次哲学思维方式的范式转换。因此,对于思想政治教育来说,它一定不是一个凝固不变的构成,或者说,它并不是“先在”的既定性,毋庸说,思想政治教育是一个内涵十分丰富的思想体系,在这里,多个维度、多个层次、多个部分都是其复杂内容的重要组成部分。可以说,要想实现思想政治教育自身逻辑起点的变革,必须将思想政治教育自身置于历史唯物主义的哲学思维中,把它当作一个“生成性”的东西来看待,当作一个动态的、开放的理论体系来认识,这样,思想政治教育自身的生命力才不会被窒息,其蕴含的重要价值才不会被泯灭。

二、从思维还原到现实还原:思想政治教育转向的基本视角

从根本上看,还原其实就是一种思维由整体到部分、由连续到离散的操作,这种“分解性”在很大程度上与人类主体思维的割离本性紧密相关。人类思维正是在这种连续与离散的矛盾中行进的。科学哲学还原论的著名代表为德国逻辑实证主义哲学家卡尔纳普。他用还原论研究逻辑语言的分析问题,主张可以从直接观察到的物体来给一切科学理论下定义或进行解释,复杂的知识经验体系都可分解为简单的因素,科学规律等同于许多观察报告的组合。

如上所述,在西方哲学史上,许多哲学家都是预先在头脑中假设了一个“先验”的东西,并以此作为自己思考的逻辑起点。典型的如黑格尔,他把“自我”的“绝对精神”作为历史发展的根本动力来看待,并以此来建构自己宏大的哲学体系。从深层次上看,黑格尔哲学启示就是一种追问事物“是什么”的哲学,是一种关于知识论的哲学,也是一种以逻辑概念来统领一切的哲学。于是,我们发现,以这种思维方式来思考事物,往往极易造成对事物的静态而非动态的认识。体现在思想政治教育中,往往表现为教育者自身对思想政治教育对象的不完整占有,或者说忽视了教育对象的可变性。我们认为,在这样的状况下,思想政治教育的对象就畸变成了静态的物,是一种现成的、既定的、封闭的东西了。毋庸讳言,这种“现成”性的思维方式是导致今天思想政治教育收效甚微的一个重要原因。因为在这一模式下,教育者往往将思想政治教育理解为一种知识论的灌输,而忽视了思想政治教育自身所蕴含的深厚价值,从而在现实实践中表现为重视知识传授而轻视价值观引导。毋宁说,从思想政治教育的本质属性来看,它首先应该是一种关于价值观的教育,其次才是知识论的教育。或者换句话说,价值观的传授是第一位的,这个顺序不应当颠倒过来。然而,如果从既定性的、现成的思维方式出发,我们就会发现,现实的思想政治教育中,“知识被扩张为人性的全部,人性中的其他部分,如伦理道德、审美情操等等被虚无化了,教育中的这种塑造知识人的现象很难对人的精神世界产生正面的作用,自然也不能陶冶学生的道德品质,从根本上缺少对人的关怀,缺少对人的精神世界的触动。因此,这种教育阻碍人的德性的发展”[3]。因此,要改变传统的以既定性的、现成的思维方式,实现思想政治教育从思维还原到现实还原的转变,就是要打破传统的、僵化的、凝固不变的思维方式,还原思想政治教育自身的生命力,把思想政治教育自身置于一种动态的变化中,正确对待思想政治教育的教育者、教育对象、教育手段之间的关系与位置,真正实现服务人和培养人的目的。在当前,最为紧要的任务是,改变那种将思想政治教育视为单纯的知识论的传授观念,把思想政治教育这一小系统与整个社会的大系统结合起来,以人的全面自由的发展为价值旨归,使人成为有血有肉的“人”而不是“物”。这样一来,作为教育对象的被教育者自身就不再是一个被动的存在,而是一个在客观上“占有”(弗洛姆语)丰富思想内容的现实的社会个体。因此,在思维模式上就必须打破“现成论”的束缚,而拥有“生成论”的思维,改变过去那种按照统一的既定模式培养人的方法,还原现实的人的独特的“个性”,使其拥有自我的批判性和洞察力,进而自由地充分地发挥自我的创造性和各种才能。

总之,实现思想政治教育从思维还原到现实还原的转变,需要以历史唯物主义为指导,从根本上对思想政治教育进行反思,把教育者、被教育者和教育手段与当前的时代背景结合起来,以生成论的思维方式来观照思想政治教育的现实,关注人的自身的真实存在状态与生存境遇。唯有这样,思想政治教育才能实现理论与现实维度的创新,实现新的时代背景下的成功转型。正是在这一维度上,我们可以说,在关于思想政治教育的哲学思考中,观念的转变是根本的转变;观念的更新是真正的更新。思维转向和思维还原的是思想政治教育实现“事实”和呈现“事物”的过程,是思想政治教育面向客观世界的清理过程,还原思想政治教育事实让事物呈现、实现思想政治教育话语逻辑与事实逻辑的贯通。正是在这一意义上,有学者指出,在今天,“在实践和社会现象层面,思想政治教育已经或正在拥有相对独立而自足的社会特征,并且在知识社会中,在意识形态博弈正在成为政治生活最活跃区域的现代社会中,思想政治教育实践活动所拥有的社会影响力正在使之成为改变社会整体面貌和社会个体生活的最重要领域之一,因此在理论层面寻找其发展变化的规律已经是一项刻不容缓的任务。”[4]

三、现实的人:思想政治教育转向的现实生态

卢卡奇在解读马克思主义关于理论与实践相统一的思想时指出:“只有当意识的产生成为历史过程为达到自己的目的(这个目的来自人的意志,但不取决于人的任意妄为,也不是人的精神发明的)所必须采取的决定性步骤时;只有当理论的历史作用在于使这一步骤成为实际可能;只有当出现一个阶级要维护自己的权利就必须正确认识社会这样的历史局面时;只有因此这个阶级既是认识的主体,又是认识的客体,而且按这种方式,理论直接而充分地影响到社会的变革过程时,理论的革命作用的前提条件——理论和实践的统一——才能成为可能。”[5]马克思主义经典思想和基本原则从来没有排斥民主、自由、平等、公正、权利等政治价值,在其最终指向——人的全面发展的理论中,也把它们作为极其重要的核心思想:“人终于成为自己的社会结合的主人,从而也就成为自然界的主人,成为自身的主人——自由的人。”[6](p760)思想政治教育的思维转向从内容上取消主体执著,是一切思想政治教育思维转向中的根本转向,由此实现思维还原和事物呈现,开始生成思想政治教育的基本事物。事实上,它是现代思想政治教育精神的本真再现,是思想政治教育作为“生命线”的真正价值所在。

第一,作为主体的“我”的隐形“在场”,即绝对理性的主体的隐形“消退”。消解高视阔步的具有神圣性的绝对主体,将主体还原为日常生活中的凡夫俗子,通过他去对这个属人的世界作出自己低调陈述。这种非神圣主体的个体将那种集体性乌托邦,还原为个体性的自我存在,它只是自然宽容地看待事物、标准和争端。因而,任何观点只能是在历史视点之内的有限性观点。没有超历史的视点,任何标准都不可能具有先验绝对性,任何结论都不可能一劳永逸地获得,而需要人这一存在主体自身不断地去发现。具体说来,就是要使教育者和受教育者在平等的基础上,在教育民主化的前提下,进行民主、双向的教育。在思想政治教育中,往往把教育者作为教育的主体,把被教育者作为教育的客体。但思想政治教育的客体与一般的物质客体不同,作为有情感、有意志的人,他们在接受教育时,不是完全被动的,也具有主动性。主体与客体同时发挥主动性,思想政治教育才能发挥好的效果。特别是互联网的发展,教育者和被教育者从网上获得信息的机会是均等的,教育者和被教育者之间知识信息的传输不再是单向式的,而是互相交流。因此,应倡导教育者引导、受教育者参与、教育过程民主、发挥受教育者的主体作用的平等、民主、和谐、互动的教育观念;倡导教育者和被教育者之间只有承担角色、具体分工的不同,没有等级之分的观念;倡导教育者和被教育者在教育内容上是授受关系,在人格上是平等关系,在提高思想觉悟上是互相促进关系的观念。

第二,作为客体的“我”的非指向性期待。在哲学上抱持一种对于逻辑性观念与结构性阐释的“不轻信/怀疑”的态度,这种态度导致其本身对于思想、事物以及外在感觉的愿望缺失。这种行为本身造成了理解的偏激和错位。我们所能做的,只是尽可能地以个性自由的心绪和非在场的怀疑态度去平和地参与一切,即所谓的非指向性心态。也就是说,在价值取向上,传统的那种单纯强调集体至上的思维方式需要转变为对个体自我存在进行观照的思维方式。我们知道,个人与集体的关系问题历来是思想政治教育所无法回避的现实问题。在社会主义现阶段,集体主义是我们所必须坚持的价值导向,只是,在今天,我们在强调集体主义时,已然改变了过去那种单方面强调集体利益而忽视个人利益的行为,将个人的需求与利益也纳入了思考集体主义时所坚持的一个理论向度。因为从现实的状况来看,如果像传统的那样仅仅以集体的利益为根本出发点来思考集体主义,势必就会在客观上忽视个人的现实存在与要求,这又在根本上背离了真实的集体主义精神。毋庸置疑,在现实的经济社会生活中,个人主观能动性的充分发挥,个体精神的充分张扬,对于一个民族与国家的长治久安、兴旺发达是极为重要的。这就决定了我们的思想政治教育需要从传统的思维模式的藩篱中走出来,正确认识集体主义的精神实质,正确肯定个人的价值和尊严,真正做到以人为本,张扬人的个性,提升人的境界,塑造人的素质,净化人的灵魂,最终实现人的自由而全面的发展。

第三,思想政治教育自身的共时态性的呈现。与历时态比较起来,所谓共时态就是一个事物在同一空间的形态,不太多考虑时间因素。思想政治教育中突出强调它的精神和价值,是社会不断改革和发展的必然要求。在马克思主义看来,人与动物的根本区别在于人的社会属性,也即人的主观能动性和创造性。人是文化的存在,人虽然从一般动物进化而来,然而,这一进化过程绝不是自然的和无目的的,而是一种糅合了人的目的性、能动性和创造性的过程。具体说来,思想政治教育也正是人的主观能动性的发挥过程,在很大程度上,它蕴含着教育者自身的价值取向和立场判断,包含着教育者与被教育者之间的对话的声音。因此可以说,思想政治教育要实现自身的共时态的呈现,就是要改变过去那种纯粹的知识论灌输的模式,最终赋予思想政治教育自身以生命力和主动性。珍视生命的价值,珍爱存在的意义,还原人的真实需要,彰显思想政治教育自身的崇高与期待,凸显思想政治教育自身的责任与使命,是摆在思想政治教育面前的一个亟待思考的重大现实问题。

第四,思想政治教育的现实生活世界走向。如上所述,从思维还原到现实还原的真正目的,是为了彰显思想政治教育自身的思想魅力。而从根本上看,思想政治教育要想真正获得生命力,凸显自身的责任与使命,就必须从理论走向实践,从书本走向现实。这其中,现实的生活世界走向是思想政治教育实现这一目的的必然要求。因为从根本上看,现实的人的生活世界是人自身得以存在和发展的基本场所,是体现人的价值、彰显人的尊严的主要载体。正是在这一意义上,思想政治教育的日常生活世界走向成为当下许多学者的呼声。我们知道,思想政治教育的生命力不能缺失现实的日常生活,因为正是人的日常生活世界证明了人的真实性存在。在这里需要强调指出的是:我们所说的“日常生活世界”绝不是经验学层面上的,毋宁说,它是一种立足于人的批判思维与质疑精神至上的“日常生活批判”,是一种内含着追问与反思意味的哲学思维方式。在日常性的批判思维中,人不断地追问和反思,在批判中不断地自我成长,提升自我的存在的价值。同时,思想政治教育自身也是日常生活世界累积和沉淀的结果,是人自身不断认识自我、批判自我和反思自我的产物。因此,我们认为,思想政治教育要想真正实现从思维还原到现实还原的思维转向,就必须充分发挥日常生活世界的积极作用,在价值论的视角下思考人的存在价值,将人的日常生活世界视为一个不断变化、无限生产的过程,从而从根本上促使思想政治教育创新的实现。

第五,思想政治教育的超越性指向。作为一种具有深刻批判精神和怀疑意蕴的实践活动,思想政治教育自身的超越性指向是不言而喻的。在人不断提升自我境界、塑造自我价值的过程中,思想政治教育自身无疑担负着一种重大的社会重任,即从教育人、提升人、塑造人的境地出发,进而从根本上使人超越现有的状况,在最终的价值旨归上实现人的自由而全面的发展。我们认为,现实性是超越性的基础,超越性是现实性的趋势。思想政治教育最终能否在客观中实现自身、超越自身,在很大程度上取决于它对现实生活的适应是主动的还是被动的,是积极的还是消极的,是局部的适应还是整体的适应,等等。也就是说,思想政治教育要想真正发挥其自身的价值,就需要打破传统的思维方式,坚持以生成性的思维方式来贯彻教育活动的始终。一方面,我们需要坚持现时代的社会背景对思想政治教育的现实作用;另一方面,我们不能仅仅满足于思想政治教育自身的现实性作用的发挥,而需要着眼于长远和未来,注重思想政治教育自身的超越性力量。因为从根本上看,“教育的根本目的就是在通过对已有文明的传授……去改造、去发展现存的世界于现存的社会以及现存的自我。为此,教育的着眼点不在于使人接受已有的,而在于适应的基础上去改造和超越”[7],因此可以说,立足于现实层面而超越现实,充分发挥人的主观能动性作用,是思想政治教育实现现实转向的另一个不可忽视的重要路径。

四、小结

黑格尔认为,“哲学不似别的科学可以假定表象所直接接受的为其对象,或者可以假定在认识的开端和进程里有一种现成的认识方法”,也就是说,从根本上说,哲学就是“对于事物的思维着的思考”,“反思以思想的本身为内容,力求思想自觉为其思想。”[8]因此,以哲学的思维方式来思考思想政治教育特别是思想政治教育的创新性问题,就必须立足于历史唯物主义的基本视阈,以思想政治教育的现状为思考的根本立足点,着眼于思想政治教育自身的价值的实现与生命力的彰显,着眼于人的最终的自由而全面的发展。在这一过程中,我们需要把人当作一个处于变化发展的对象来看待,把思想政治教育作为一个不断变化发展的对象来认识,以联系的、发展的观点来把握思想政治教育的过去、现在与未来,从而,就会发现,思想政治教育的生命力在于批判、对话与开放的机制的生成,在于一个处于不断变革的思维方式的形成。

参考文献:

[1]邹广文,崔唯航.从现存到生存[J].清华大学学报:哲学社会科学版,2003,(12):1.

[2]马克思恩格斯选集:第1卷[M].北京:人民出版社,1995.

[3]鲁洁.一个值得深思的教育信条塑造:知识人[J].教育研究,2004,(6):64.

[4]金林南.思想政治教育学科范式的哲学沉思[M].南京:江苏人民出版社,2013:14.

[5]卢卡奇.历史与阶级意识[M].杜章智,等,译.北京:商务印书馆,1999:49.

[6]马克思恩格斯选集:第3卷[M].北京:人民出版社,1995.

[7]鲁洁.论教育的适应与超越[J].教育研究,1996,(2):3.

[8]黑格尔.小逻辑[M].贺麟,译.北京:商务印书馆,1980:37-39.