环环相扣引思考 步步紧逼揭本质

李似麒

教育家苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而在中学生的精神世界中，这种需要特别强烈。”善教者，必善问。以问题驱动教学能激发学生兴趣，活跃学生思维，促进学生发展。

在学习盐类的水解以前，学生已有化学平衡和弱电解的电离平衡的相关知识储备，如何让学生利用“平衡”观点建立盐类水解平衡概念，使其能正确理解水解的本质成了本课的教学重点和难点。本文结合笔者的教学体验，以盐类的水解一课为例，谈谈如何通过设计并活用问题链，激发学生思维，提高教学效果。

一、常见教学思路的不足

盐类的水解的常用教学方法，几乎都是复习溶液酸碱性的概念和测定方法，而后从实验入手，用实验显示某些盐的水溶液呈现酸性、碱性或中性，引起学生的认知冲突，引发学生探究与学习的欲望。随后对比几种盐的组成特点和它的水溶液的酸碱性，归纳盐的组成类型与其水溶液酸碱性的对应关系。而后教师应用学生已学知识，讲解、分析某些盐溶液呈现酸（碱）性的原因，阐述盐水解反应的本质，讲解并练习盐水解的化学方程式和离子方程式的书写。最后，让学生通过记忆口诀和反复的练习，记住所谓的“水解规律”。例如：“有弱才水解，无弱不水解”，“谁弱谁水解，谁强显谁性”。

教学实践证明，教师按“实验观察——提出问题——讲解——练习”的程序走，教学程序非常顺畅，但往往会使学生忽视对“平衡”知识的调用，无法把它和新的实验事实联系起来探究问题的因果关系，导致学生没有真正理解和掌握盐类水解反应的本质，遇到问题仍经常出错。因此，不少学生口诀背得很熟，却仍然不理解“为什么弱酸强碱生成的盐水解生成了弱酸，溶液却不呈酸性，而成碱性？”甚至产生“有弱酸生成，溶液就呈酸性”的错误认识；还有的把盐类的水解反应简单地看成“弱离子与水中氢离子或氢氧根离子结合，破坏了水的电离平衡”，以为溶液中就不再存在水的电离平衡了，甚至认为“溶液中不再存在盐的弱离子了”。更多的学生则在书写盐类水解的化学方程式或离子方程式时错用等号。如何通过改进教学方式，突破这一教学瓶颈，让这些错误少发生呢？

二、问题链驱动教学的实践

为了促进学生积极主动地思考，不断培养解决问题的能力，教师在教学中应该根据知识的系统性和学生的认识水平，创设一系列合理的问题，并构成一个阶梯式螺旋上升的问题链，帮助学生形成问题框架和问题解决的基本模式。

根据认知规律，对盐类的水解反应概念的理解和掌握，须经历三个思维历程：①已有知识的准备：纯水中含有浓度极小但浓度相等的H+、OH-，存在电离平衡，如果人为改变水中的H+或OH-浓度（如溶入酸或碱），水的电离平衡就会发生移动，H+、OH-的平衡浓度将发生改变；②从实验现象发现问题：某些正盐中虽然不含H+或OH-，它溶入水中，却也能造成溶液中水电离出的H+和OH-的浓度由原来的相等变得不再相等，使溶液呈现弱的酸或碱性；③调用已有知识做分析，得出结论：这些正盐虽然没有在溶液中电离出H+或OH-，但由于它们的组成离子中有弱酸根阴离子或弱碱的阳离子，这些离子中的一小部分能与水电离生成的少量H+或OH-结合成难电离的弱电解质（弱酸或弱碱），使水的电离平衡发生不同程度的移动。在多数情况下，这一过程可导致溶液中由水电离生成的H+和OH-浓度不再相等，使溶液显示弱酸性或弱碱性。

根据学生思维历程，设计如下教学过程：

经过教学实践笔者认为，这种教学方式可使课堂气氛活跃，且注重思维的“环环相扣，步步紧逼”，直逼问题的核心，非常有利于推动学生的思考，发展学生的思维，建立正确的水解概念。

三、课后反思

1.传统的中学课堂教学比较注重结论的传授、表述和记忆，不注重结论获得的过程，使得学生很少有机会提问题、不善于提问题、很难提出有价值的问题，从而抹杀了学生的个性和特长的发展。新课程的课堂教学，要求学生由原来的“接受式学习”转变为“探究式学习”，学生获得知识的过程得到重视，这是一大进步，同时也要求教师在教学设计时要更加注重从学生的角度设计认识程序，使学生的问题性思维获得富有成效的发展。问题链驱动式教学设计较好地匹配了学生的认知程序，更加有效地促进了学生的认知发展，取得了较好的教学效果。

2.在进行问题链的设计和运用过程中，需要对教学内容与学生的已有认识进行充分的调查和准确的把握，在学生已有认知的基础上延伸出问题，或者针对学生已有认知的不足或偏差衍生出新问题，并根据学生的认知程序，将这些问题整合成问题链，清晰地呈现给学生；在难度设计上，应着眼于学生的最近发展区，不能过大或过小，产生“跳一跳，能摘桃”的效应，从而有效地开发学生的最近发展区。

3.教学时要关注到学生的学习情绪，要让他们在找出问题答案的同时，能获得相应的心理满足和成就体验，让问题链驱动教学活动成为推动学生有效思考的动力，使学生的兴奋点达到最高阈值，激活学生的思维，开发学生的智力，使学生的潜能得到最大限度的开发。

参考文献

[1]曹洪昌.化学教学最优化研究[M].北京：人民教育出版社.

[2]胡久华.沉淀溶解平衡教学中驱动性问题链的设计与实践[J].化学教育，2012（9）.endprint

教育家苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而在中学生的精神世界中，这种需要特别强烈。”善教者，必善问。以问题驱动教学能激发学生兴趣，活跃学生思维，促进学生发展。

在学习盐类的水解以前，学生已有化学平衡和弱电解的电离平衡的相关知识储备，如何让学生利用“平衡”观点建立盐类水解平衡概念，使其能正确理解水解的本质成了本课的教学重点和难点。本文结合笔者的教学体验，以盐类的水解一课为例，谈谈如何通过设计并活用问题链，激发学生思维，提高教学效果。

一、常见教学思路的不足

盐类的水解的常用教学方法，几乎都是复习溶液酸碱性的概念和测定方法，而后从实验入手，用实验显示某些盐的水溶液呈现酸性、碱性或中性，引起学生的认知冲突，引发学生探究与学习的欲望。随后对比几种盐的组成特点和它的水溶液的酸碱性，归纳盐的组成类型与其水溶液酸碱性的对应关系。而后教师应用学生已学知识，讲解、分析某些盐溶液呈现酸（碱）性的原因，阐述盐水解反应的本质，讲解并练习盐水解的化学方程式和离子方程式的书写。最后，让学生通过记忆口诀和反复的练习，记住所谓的“水解规律”。例如：“有弱才水解，无弱不水解”，“谁弱谁水解，谁强显谁性”。

教学实践证明，教师按“实验观察——提出问题——讲解——练习”的程序走，教学程序非常顺畅，但往往会使学生忽视对“平衡”知识的调用，无法把它和新的实验事实联系起来探究问题的因果关系，导致学生没有真正理解和掌握盐类水解反应的本质，遇到问题仍经常出错。因此，不少学生口诀背得很熟，却仍然不理解“为什么弱酸强碱生成的盐水解生成了弱酸，溶液却不呈酸性，而成碱性？”甚至产生“有弱酸生成，溶液就呈酸性”的错误认识；还有的把盐类的水解反应简单地看成“弱离子与水中氢离子或氢氧根离子结合，破坏了水的电离平衡”，以为溶液中就不再存在水的电离平衡了，甚至认为“溶液中不再存在盐的弱离子了”。更多的学生则在书写盐类水解的化学方程式或离子方程式时错用等号。如何通过改进教学方式，突破这一教学瓶颈，让这些错误少发生呢？

二、问题链驱动教学的实践

为了促进学生积极主动地思考，不断培养解决问题的能力，教师在教学中应该根据知识的系统性和学生的认识水平，创设一系列合理的问题，并构成一个阶梯式螺旋上升的问题链，帮助学生形成问题框架和问题解决的基本模式。

根据认知规律，对盐类的水解反应概念的理解和掌握，须经历三个思维历程：①已有知识的准备：纯水中含有浓度极小但浓度相等的H+、OH-，存在电离平衡，如果人为改变水中的H+或OH-浓度（如溶入酸或碱），水的电离平衡就会发生移动，H+、OH-的平衡浓度将发生改变；②从实验现象发现问题：某些正盐中虽然不含H+或OH-，它溶入水中，却也能造成溶液中水电离出的H+和OH-的浓度由原来的相等变得不再相等，使溶液呈现弱的酸或碱性；③调用已有知识做分析，得出结论：这些正盐虽然没有在溶液中电离出H+或OH-，但由于它们的组成离子中有弱酸根阴离子或弱碱的阳离子，这些离子中的一小部分能与水电离生成的少量H+或OH-结合成难电离的弱电解质（弱酸或弱碱），使水的电离平衡发生不同程度的移动。在多数情况下，这一过程可导致溶液中由水电离生成的H+和OH-浓度不再相等，使溶液显示弱酸性或弱碱性。

根据学生思维历程，设计如下教学过程：

经过教学实践笔者认为，这种教学方式可使课堂气氛活跃，且注重思维的“环环相扣，步步紧逼”，直逼问题的核心，非常有利于推动学生的思考，发展学生的思维，建立正确的水解概念。

三、课后反思

1.传统的中学课堂教学比较注重结论的传授、表述和记忆，不注重结论获得的过程，使得学生很少有机会提问题、不善于提问题、很难提出有价值的问题，从而抹杀了学生的个性和特长的发展。新课程的课堂教学，要求学生由原来的“接受式学习”转变为“探究式学习”，学生获得知识的过程得到重视，这是一大进步，同时也要求教师在教学设计时要更加注重从学生的角度设计认识程序，使学生的问题性思维获得富有成效的发展。问题链驱动式教学设计较好地匹配了学生的认知程序，更加有效地促进了学生的认知发展，取得了较好的教学效果。

2.在进行问题链的设计和运用过程中，需要对教学内容与学生的已有认识进行充分的调查和准确的把握，在学生已有认知的基础上延伸出问题，或者针对学生已有认知的不足或偏差衍生出新问题，并根据学生的认知程序，将这些问题整合成问题链，清晰地呈现给学生；在难度设计上，应着眼于学生的最近发展区，不能过大或过小，产生“跳一跳，能摘桃”的效应，从而有效地开发学生的最近发展区。

3.教学时要关注到学生的学习情绪，要让他们在找出问题答案的同时，能获得相应的心理满足和成就体验，让问题链驱动教学活动成为推动学生有效思考的动力，使学生的兴奋点达到最高阈值，激活学生的思维，开发学生的智力，使学生的潜能得到最大限度的开发。

参考文献

[1]曹洪昌.化学教学最优化研究[M].北京：人民教育出版社.

[2]胡久华.沉淀溶解平衡教学中驱动性问题链的设计与实践[J].化学教育，2012（9）.endprint

教育家苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而在中学生的精神世界中，这种需要特别强烈。”善教者，必善问。以问题驱动教学能激发学生兴趣，活跃学生思维，促进学生发展。

在学习盐类的水解以前，学生已有化学平衡和弱电解的电离平衡的相关知识储备，如何让学生利用“平衡”观点建立盐类水解平衡概念，使其能正确理解水解的本质成了本课的教学重点和难点。本文结合笔者的教学体验，以盐类的水解一课为例，谈谈如何通过设计并活用问题链，激发学生思维，提高教学效果。

一、常见教学思路的不足

盐类的水解的常用教学方法，几乎都是复习溶液酸碱性的概念和测定方法，而后从实验入手，用实验显示某些盐的水溶液呈现酸性、碱性或中性，引起学生的认知冲突，引发学生探究与学习的欲望。随后对比几种盐的组成特点和它的水溶液的酸碱性，归纳盐的组成类型与其水溶液酸碱性的对应关系。而后教师应用学生已学知识，讲解、分析某些盐溶液呈现酸（碱）性的原因，阐述盐水解反应的本质，讲解并练习盐水解的化学方程式和离子方程式的书写。最后，让学生通过记忆口诀和反复的练习，记住所谓的“水解规律”。例如：“有弱才水解，无弱不水解”，“谁弱谁水解，谁强显谁性”。

教学实践证明，教师按“实验观察——提出问题——讲解——练习”的程序走，教学程序非常顺畅，但往往会使学生忽视对“平衡”知识的调用，无法把它和新的实验事实联系起来探究问题的因果关系，导致学生没有真正理解和掌握盐类水解反应的本质，遇到问题仍经常出错。因此，不少学生口诀背得很熟，却仍然不理解“为什么弱酸强碱生成的盐水解生成了弱酸，溶液却不呈酸性，而成碱性？”甚至产生“有弱酸生成，溶液就呈酸性”的错误认识；还有的把盐类的水解反应简单地看成“弱离子与水中氢离子或氢氧根离子结合，破坏了水的电离平衡”，以为溶液中就不再存在水的电离平衡了，甚至认为“溶液中不再存在盐的弱离子了”。更多的学生则在书写盐类水解的化学方程式或离子方程式时错用等号。如何通过改进教学方式，突破这一教学瓶颈，让这些错误少发生呢？

二、问题链驱动教学的实践

为了促进学生积极主动地思考，不断培养解决问题的能力，教师在教学中应该根据知识的系统性和学生的认识水平，创设一系列合理的问题，并构成一个阶梯式螺旋上升的问题链，帮助学生形成问题框架和问题解决的基本模式。

根据认知规律，对盐类的水解反应概念的理解和掌握，须经历三个思维历程：①已有知识的准备：纯水中含有浓度极小但浓度相等的H+、OH-，存在电离平衡，如果人为改变水中的H+或OH-浓度（如溶入酸或碱），水的电离平衡就会发生移动，H+、OH-的平衡浓度将发生改变；②从实验现象发现问题：某些正盐中虽然不含H+或OH-，它溶入水中，却也能造成溶液中水电离出的H+和OH-的浓度由原来的相等变得不再相等，使溶液呈现弱的酸或碱性；③调用已有知识做分析，得出结论：这些正盐虽然没有在溶液中电离出H+或OH-，但由于它们的组成离子中有弱酸根阴离子或弱碱的阳离子，这些离子中的一小部分能与水电离生成的少量H+或OH-结合成难电离的弱电解质（弱酸或弱碱），使水的电离平衡发生不同程度的移动。在多数情况下，这一过程可导致溶液中由水电离生成的H+和OH-浓度不再相等，使溶液显示弱酸性或弱碱性。

根据学生思维历程，设计如下教学过程：

经过教学实践笔者认为，这种教学方式可使课堂气氛活跃，且注重思维的“环环相扣，步步紧逼”，直逼问题的核心，非常有利于推动学生的思考，发展学生的思维，建立正确的水解概念。

三、课后反思

1.传统的中学课堂教学比较注重结论的传授、表述和记忆，不注重结论获得的过程，使得学生很少有机会提问题、不善于提问题、很难提出有价值的问题，从而抹杀了学生的个性和特长的发展。新课程的课堂教学，要求学生由原来的“接受式学习”转变为“探究式学习”，学生获得知识的过程得到重视，这是一大进步，同时也要求教师在教学设计时要更加注重从学生的角度设计认识程序，使学生的问题性思维获得富有成效的发展。问题链驱动式教学设计较好地匹配了学生的认知程序，更加有效地促进了学生的认知发展，取得了较好的教学效果。

2.在进行问题链的设计和运用过程中，需要对教学内容与学生的已有认识进行充分的调查和准确的把握，在学生已有认知的基础上延伸出问题，或者针对学生已有认知的不足或偏差衍生出新问题，并根据学生的认知程序，将这些问题整合成问题链，清晰地呈现给学生；在难度设计上，应着眼于学生的最近发展区，不能过大或过小，产生“跳一跳，能摘桃”的效应，从而有效地开发学生的最近发展区。

3.教学时要关注到学生的学习情绪，要让他们在找出问题答案的同时，能获得相应的心理满足和成就体验，让问题链驱动教学活动成为推动学生有效思考的动力，使学生的兴奋点达到最高阈值，激活学生的思维，开发学生的智力，使学生的潜能得到最大限度的开发。

参考文献

[1]曹洪昌.化学教学最优化研究[M].北京：人民教育出版社.

[2]胡久华.沉淀溶解平衡教学中驱动性问题链的设计与实践[J].化学教育，2012（9）.endprint