壬戌学制与近代中国人才培养

韩立云

近代学制的产生和变迁，是中国教育近代化进程的写照，同时它又推进了中国教育近代化进程。近代中国颁布实施的学制共有三部：第一部是由张百熙等人拟定的《奏定学堂章程》，即癸卯学制；第二部是由蔡元培主持制定的《学校系统令》，加上其后公布的各级各类学校令，合称“壬子·癸丑学制”；第三部是于1922年颁布的原名为《学校系统改革案》的壬戌学制。壬戌学制是我国近代教育史上实施时间最长、影响最大、最为成熟的一个学制，它的制订与颁布，是中国教育近代化进程中的一个里程碑，对于近代中国学校体系的建立、教育制度的建设、教育政策的制定以及人才的培养，都产生了重大的影响。

一、壬戌学制的制订及其内容

壬戌学制于1922年正式颁布，但改革旧学制、建立新学制的运动则发轫于1915年的全国教育会联合会第一届大会，湖南省教育会提出的“改革学校系统案”开了学制改革的先声。自此，壬戌学制便进入了酝酿准备阶段，学制问题也成为全国教育会联合会所关注的重要问题。经过几年的酝酿准备，全国教育会联合会第七次会议于1921年10月27日在广州举行，标志着学制改革进入了实质性阶段。本次会议以制订新学制为主要议题，并以广东案为根据，拟定了《学制系统草案》。为了使学制系统草案更加缜密完善，第七届全国教育会联合会议决：将此项草案及各省区原案及比较表函寄各省区教育会、各高等教育机关征求意见；同时将此案在全国各报刊杂志上刊登发表，征求社会各界的意见。由此，学制改革运动在全国范围内掀起，学制改革进入了高潮。教育界的专家学者纷纷发表文章提出对《学制系统草案》的意见*有代表性的文章有：袁希涛在《教育杂志》第14卷第3号发表《对于新学制讨论会地方教育方面之意见》；《时事新报》连载余家菊的《评教育联合会之学制改造案》；《中华教育界》第11卷第7、8期刊登俞大同的《评全国教育会联合会议决的改革学制案》；《新教育》第4卷第2期发表蔡元培的《全国教育会联合会所议决之学制系统草案评》、陶行知的《我们对于新学制草案应持之态度》和《评学制草案标准》两文、胡适的《对于新学制的感想》、廖世承的《新学制与中等教育》、舒新城的《中学学制问题》，等等。，各位专家就自己研究的领域分别对各级教育提出各自的看法和意见，这些意见与各地群众的讨论交相辉映，共同推动了学制改革运动的进一步深入。

全国范围内的学制草案的大讨论也引起了政府教育部门的关注，教育部于1922年9月20日至30日，在北京召开学制会议，通过了重要的《学制系统改革案》，它与全国教育会联合会所议决的《学制系统草案》相比，有少许的差别。学制会议召开后不久，第八届教育会联合会于1922年10月11日在山东济南召开，从12日下午开始，由胡适和姚金绅起草，与教育部代表陈容、胡家凤讨论商酌，完成了提交审查会的《审查底案》，经过开会五次讨论。随后推举袁希涛、胡适、许倬云三人，根据讨论的结果，起草修正案，成为《起草员案》。17日上午，第八次审查会审议《起草员案》，经文字上修改后，全案获得通过，后报送政府颁布。1922年11月11日，由中华民国大总统徐世昌签署，国务总理王宠惠、教育总长汤尔和副署，以大总统令向全国公布《学校系统改革案》，即壬戌学制。

壬戌学制的内容包括标准、学制系统图和说明三部分。标准共有七项：(一)适应社会进化之需要；(二)发挥平民教育精神；(三)谋个性之发展；(四)注意国民经济力；(五)注意生活教育；(六)使教育易于普及；(七)多留各地方伸缩余地。其说明包括初等教育、中等教育、高等教育和附则四部分，共计29条[1](P1008～1012)。

二、壬戌学制的特点

从壬戌学制制订的全过程和具体内容来看，它同癸卯学制以及壬子·癸丑学制相比，有着如下特点：

第一，它是酝酿时间最长、准备最为充分、讨论最为广泛的一个学制。壬戌学制从1915年第一届教育会联合会上提出改革学制系统的议案，到1922年底正式颁布，前后历时七年多，这在学制制订史上是前所未有的。在这一过程中，各省区教育会、教育会联合会多次召开会议，对学制问题展开讨论。同时，这次学制改革受到社会各界的广泛关注，尤其是在第七届教育会联合会议决《学制系统草案》并将其通过报刊和杂志等向国人公布，引起社会各界名人志士尤其是文化教育界的专家学者的广泛关注和参与，单单在报刊杂志上公开发表文章的就有袁希涛、余家菊、俞子夷、蔡元培、陶行知、胡适、汪懋祖、廖世承、舒新城、俞大同、过探先、邹秉文、李石岑、黄炎培等人[2](P259～266)。

第二，它是一个立于中国教育实际、参考西方尤其是美国学制的一个融合内外的学制。由于壬戌学制施行的是小学六年、初中三年、高中三年的“六三三”学制，与美国当时实行的学制从中小学修业年限上来说是一致的，因此有人就认为壬戌学制是盲目抄袭美国学制。事实上，在壬戌学制的制订过程中，确实受到美国实用主义教育思想的影响，也借鉴了德国、日本等资本主义国家学制的经验，但并没有“舍己从人，轻于吸收”，而是采取了批判吸收的态度和明智的做法——“如有适用的，采取他；如有不适用的，就回避他”[3]。虽然还未达到“明辨择善”的程度，然而比起以前的学制已经是进步很大了。更何况当时美国实用主义教育学说是一种符合时代发展要求的先进的思想学说；而实践也证明了美国学制的经验对中国教育的发展是有益的。壬戌学制充分考虑到了中外国情的差异，对美国学制和教育思想是学习和借鉴，而非照搬照抄。

第三，它是群众行为与政府行为、普通教育工作者与教育专家、理论讨论与现实实践相结合的产物。壬戌学制的制订，起初是由各省教育会和全国教育会联合会发起和具体讨论和审订的，完全是一种群众行为。这种群众行为推动了政府的参与，尽管存在着分歧和不愉快，但还是能够顾全大局，通力合作，共同制订了壬戌学制。在制订过程中，既有工作在第一线的普通教育工作者，也有教育专家参与，大家为了制订一个科学、合理的学制，群策群力，坚持不懈地探讨，因此壬戌学制又是普通教育工作者与教育专家合作的产物。同时，自第七届全国教育会联合会后，各省区指定若干学校进行实地试验，如广东的执信学校、天津的南开学校都试行新学制，这就把理论探讨与实际实践结合了起来。这种群众行为与政府行为、普通教育工作者与教育专家、理论讨论与现实实践相结合的做法，不仅在我国近代学制发展史上开了先河，也为以后学制的制订提供了有益的借鉴。

第四，根据学龄儿童的年龄分期划分教育阶段，符合教育发展的内在规律。

教育的发展不仅受到社会政治、经济和文化发展的制约，还有其自身的内在发展规律，那就是要受制于儿童身心发展。在第七届全国教育会联合会议决的学制系统草案的总说明中，明确指出：“全学制系统分三段：初等教育，中等教育，高等教育。各段之划分，大致以儿童身心发达时期为根据：即童年时期为初等教育段，少年时期为中学教育段，成年时期为高等教育段。”[1](P906～907)虽然在壬戌学制正式颁布时删掉了这些文字，但教育阶段的划分依然如故。不仅明确认识到教育阶段的划分必须以学龄儿童的年龄分期作为标准，而且划分大体上符合我国学龄儿童身心发展的实际状况，这是学制制订过程中的一个飞跃，表明了我国学制的制订工作已经建立在科学的基础之上了。对此，当时的教育专家也做出了评论：“从儿童身心发育阶段以为划分学级之大体标准”，这是新学制草案的一个重要创新[4]；“根据儿童身心发达时期为个段教育的划分”，是新学制草案的一大优点[5]；廖世承在《三三制问题》一文中指出，“三三制”符合中国实情与世界教育发展趋势，更有利于鉴别学生的个性差异，因材施教，同时该学制使得小学与中学、中学与大学的衔接更紧密，减少中途退学的学生[6]。

第五，学制内容从中国的实际出发，富有很大弹性。我国幅员辽阔，各地由于历史和现实的原因，在政治、经济和文化上的发展很不平衡。之前的壬子·癸丑学制在制订时没有考虑到这些，过于整齐划一，在实际实施过程中暴露出很多问题。对此，顾树森在《对于改革现行学制之意见》一文中提出了批评：“我国土地广大，各省风俗习尚不同，人民程度高下不同，设施教育自当因地制宜”，但当时的教育行政者“不问其地方情形如何，程度高下如何，而欲以统一办法颁行全国，无论何种学校，其内容组织一以部章是从”[7]。朱叔源也痛斥道：“我国现行学制，完全抄自日本，实未曾有社会的和心理的研究……制度太划一，太不活动，不管社会的需要，不管地方的情形，也不管学生的个性，总将这呆板的几样科目，尽量灌输，致学生在学校里所受的知识和训练，用到社会上去，动有枘凿之虞。”[8]鉴于此，壬戌学制在制订过程中，非常注重“多留各地方伸缩余地”。依据此精神，在学制的各个阶段都作了较为灵活、富有弹性的规定。在初等教育阶段，小学校修业年限为六年，但“依地方情形得暂展一年”；义务教育年限以四年为标准，“但各地方至适当时期得延长之”；义务教育入学年龄，各地可“依地方情形自定之”；小学课程，“于较高年级，斟酌地方情形，增置职业准备之教育”。在中等教育阶段，这种灵活性和弹性体现得更为明显：中学校修业年限为六年，初高级各三年，也可以“初级四年，高级二年，或初级二年，高级四年”。

高级中学应与初级中学并设，“但有特别情形时，得单设之”；初级中学施行普通教育，“但得视地方需要，兼设各种职业科”；高级中学分普通、农、工、商、师范、家事等科，“但得斟酌地方情形，单设一科或兼设数科”。高等教育阶段，大学可以并设数科，也可以单设一科；修业年限四至六年；因学科及地方特殊需要，可以设立各种专门学校；大学校及专门学校可以附设专修科，其修业年限也长短不一；大学院的学习年限，依实际情况，也不作统一规定。

三、壬戌学制对近代人才培养的影响

学制改革及壬戌学制的颁布实施，深深影响了中国的整个教育系统，进一步促进了中国教育近代化的进程。它不仅加速了中小学教育的发展，对中国高等教育的发展和大学高等人才的培养也产生了重要的影响。

1.壬戌学制对中学教育发展与人才培养的影响

中等教育阶段是整个教育系统中承上启下的阶段，它不仅要培养适应社会政治、经济建设的职业人才，还肩负着为大学输送生源的任务，中学毕业生教育程度的高低直接影响着专门学校和大学人才培养的规格和质量。壬戌学制中中等教育阶段的改革是最有特色的，它对人才培养的影响主要有以下几个方面：

第一，延长了中学年限，提高了中学毕业生质量。我国自清末产生近代学制以来，中学的修业年限一般比较短，在壬戌学制前的几个学制中，中学阶段一直在四年至五年间徘徊。壬寅学制规定中学四年，但初等教育长达十年，即使学生五岁入学，中学毕业也已经十九岁了。为弥补这一不足，在中学的第三、第四年开设实业科，这一学制未及实施，第二年就颁布了癸卯学制。癸卯学制中中学年限比壬寅学制延长了一年，变成了五年，初等教育缩短了一年，变成了九年。无论是壬寅学制还是癸卯学制，从小学到大学毕业，整个学习年限都在二十多年。为改变这种状况，壬子·癸丑学制缩短了修业年限，中学由五年改回到原来的四年，但年限的缩短又出现了中学毕业生程度太低的问题。中学教育作为一个特定的教育阶段，有着它独特的任务，仅用四年的时间来完成中学教育任务，实在是不够的。学生在四年中学得的知识和技能，既不能为升学做好充分的准备，也不能为就业提供必要的技能。就升学预备而言，当时的学生在入大学或专门学校之前，必须先入预科，“大学预科之设，即证明中学之劣”[9]。因此，壬戌学制延长了中学年限，提高了中学毕业生受教育程度，为他们升入大学或专门学校做好充分的准备。

第二，中学分初中和高中两段，高中又分普通与职业科，使学生各得其所。壬子·癸丑学制中学阶段设置四年连贯不分段，且规定以省立为原则，这不仅限制了中学校数量的增加，而且加剧了学生的流失。一些年龄较大或家庭经济困难的学生，往往急于谋生，“不待毕业，中途辍学”[10]。壬戌学制改变了这种整齐划一的做法，把中学分成初、高两级，二者可以合设，也可以根据地方情形，单独设立，而且高中阶段又分为普通高中、师范科和职业科。这种区分有几大好处：一是增加了中学校在各省区地方发展的灵活性。新学制颁布后，各地方根据当地实际的发展状况，设立完整中学，或单设初中，使中学教育在短期内有了一个较大的发展。1916～1929年间，全国中学数量由350所增加到1225所，增长了2.5倍；中学生人数从60924人增加到248668人，增长了3倍*数据来源于钱曼倩、金林祥：《中国近代学制比较研究》，广东教育出版社，1996年版，第294页。。二是增加了初中毕业生的选择余地。壬戌学制规定“初级中学施行普通教育”，学生毕业后，可以升入高中继续普通教育，也可以进入各种职业学校，准备就业。这样，初中毕业生可以根据自己的兴趣爱好以及家庭状况作出选择，不同的人群可以获得不同的教育和职业出路，符合人才培养的规律和要求。三是为大学和各专门学校培养较好的生源。高中阶段的分类，使将来要升入大学的学生能更多地接受普通教育，提高知识深度和广度；而使将来就读专门学校的学生开始涉入其专业领域，为将来更深更专的学习奠定基础；又能使毕业后即就业的学生学到相关的职业知识和谋生的基本技能。总之，高级中学阶段不论是普通科，还是职业科，比起以往学制来说，程度都有了提高。对此，周予同指出：“这次新学制系统草案的中等教育段，能够将升学和职业两方面兼顾，在维持现社会的原则上面，使学生依据经济的状况和个人的志趣，受相当的教育，这是不能不赞许的。某教育家说，新学制是‘八面玲珑’，我以为配称这四个字的只有中等教育段。”[11]

第三，加强职业教育，兼顾升学与就业。这是壬戌学制中等教育段改革最突出的地方。由于中学教育肩负就业和升学双重任务，因此教学内容中既应有继续学习所具备的普通知识和基本技能，也要有就业所需的职业知识和训练。然而，壬子·癸丑学制的中学教育是“完足普通教育”，是“纯为升学之机关”[12]。事实上，中学毕业生中能升入大学或专门学校的只是极小一部分，大部分需要就业，但由于没有经过必要的职业教育和技能训练，他们的出路便“成为教育界绝大的问题”[11]。对于学制的这种缺陷，当时的教育界知名人士提出了批评：“在这样学制下面的中学校所造出来的学生，无论对于升学预备或职业教育都不能使人满足。”[13]鉴于此，壬戌学制增强职业教育，力求兼顾升学和就业两个方面。具体的做法一是废弃原制甲种实业学校，一是在高中开设职业科。废弃原制甲种实业学校，改设两种不同类型的职业科：针对高级小学毕业生进行一至三年的完全职业教育的完全职业科和四年或五年的逐渐减少普通科逐渐增加职业教育的职业科。让小学毕业生立刻就从事职业教育确实值得进一步斟酌，但中学阶段逐渐增加职业教育的做法还是独具匠心的。而在高中阶段开设职业科，可以使学生在普通教育基础上接受更高级的职业教育，一方面使学生更好地认识到自己的兴趣和专长，职业选择更适合自己；另一方面也为一些能够升入大学尤其是专门学校的学生提供较好的普通知识和相应的职业技能。

第四，施行选科制，有利于发挥学生的个性特长。选科制，是设置选修学科供学生自由选学的一种教学管理制度。这种制度最初创立于德国，却在美国得到充分的发展和完善。这种制度的长处在于能适应不同学生的不同要求，有利于发展学生的个性，调动学生的学习积极性，体现因材施教的原则。在我国率先采用选科制的是1919年蔡元培任校长时的北京大学及某些中学，如北京高等师范学校附属中学、南京高等师范学校附属中学、江苏省立第一中学、南开学校中学部等[2](P298)。可见，选科制是当时教育界的一种潮流。壬戌学制的规定适应了这种潮流，也受到教育界人士的好评。舒新城指出：“中等教育采选科制与设校分科取纵横活动主义，是本案之特殊优点”[13]。胡适也认为“教育以儿童为中心，学制系统宜顾及其个性及智能，故于高等及中等教育之编课，采用选科制”，是新学制的“一个大长处”[14]。廖世承则主张“初级中学应采用选科制”，因为“初级中学最大的效用，在适应个性；倘使没有选科，怎样能够适应个性呢？”[15]当然，选科制的实施需要一定的客观条件，在中学施行选科制更是困难重重，但这一制度对于学生个性的发展和不同类型人才的培养具有重要意义。

2.壬戌学制对高等教育人才培养的影响

壬戌学制中对高等教育改革的内容和幅度都不是很大，但其中涉及的几个方面也深深影响了高等教育的发展，在人才培养方面的影响主要有下列三个方面。

第一，取消预科制度。20世纪初中国的教育还处于从传统教育向现代教育的转型过程，现代教育制度和教育体系还没有建立，为了更快地培养高水平人才，蔡元培在任教育总长时特别注重高等教育的发展，积极促进各大学的建立和发展。但由于中学毕业生受教育程度偏低不能适应大学的要求，因此大学设预科，招收中学生，对其进行符合大学要求的教育，预科毕业后考取本校本科，这提高了本科招收学生的水平，从而提高大学生的整体水平。然而凡事有两面，某些大学预科的设置与本科相对独立，在课程设置上与本科重复，取本科第一年应授课程，在预科第三年教授，使学生升入本科后对于课程内容毫无兴趣，削减了他们对学问的兴趣。壬戌学制中取消预科的规定也是随着中学程度的提高而设定的，由于中学的学年从四年延长到了六年，大大提高了中学受教育的程度，使高中毕业生能够达到大学招生的要求，设预科就没有必要了；而且取消预科，中等教育与高等教育的关系得以理顺，使高等教育摆脱了普通教育的任务，集中精力从事专业教育和科学研究，有利于教育水平的提高。

第二，采用选科制。选科制是以开设相当数量的选修课为基础而给予学生充分选择学习课程、充分发挥学生个性特征的一种教学管理制度。这种制度的实施一般是各系各专业将课程分为必修课、指定选修课和任意选修课三种，每一门课程规定一定的学时数，学生可以在所开设的课程中根据自己的兴趣和特长进行选择，但必须达到所规定的学时总数才可以毕业。选科制的实施，使学生可以根据自己的实际情况来选择课程，达到学有所好、学有所成，提高毕业生人才和整个高等教育的质量。

第三，大学与专门学校并设，并设立师范大学。各类专门学校的设立，可以分别为社会培养所需的各种专业人才，也可以使研究型大学摆脱培养专业人才的负担，使它们能集中力量办好基本的文理科，同时专门大学的设立可以集中优势资源增强各专业人才培养的师资力量和加强基础设备的建设，这使得各类大学的分工和职能更加明确，人才培养也更加专业。尤其是在当时教育资源极其短缺的情况下，教育资源的这种整合是很重要也很有必要的。

总之，壬戌学制是中国近代最为成熟的学制，也是中国教育近代化进程中的重要标志。但由于时代的局限性，在实际的实施过程中也反映出一些问题：中学选科制的实行是一种很好的设想，但在实际实行中因“经济拮据”不能彻底实施，反而造成种种流弊；改革的出发点是好的，但其实际效果却不理想，如将高等师范学校升格为师范大学，旨在提高师范生的专业程度，但结果却导致高师纷纷升为大学，反而削弱了师范教育，等等。但瑕不掩瑜，壬戌学制的产生是历史的进步，是中国教育发展的产物。它不仅进一步理顺了各级各类学校间的关系，明确了普通教育与职业教育的差异和不同出路；最大的特点便是兼具灵活性与实践性，使各级毕业生能各得其所；同时大大提高了普通中学教育的程度，也大大促进了各类大学教育的发展，为我国近代大批高素质、高水平大学毕业生的培养奠定了制度上的基础。