英语课程与教学论研究生批判性思维能力培养的实践研究:学科教学视角

彭金定，张焰文

(中南大学外国语学院，湖南长沙 410083)

英语课程与教学论研究生批判性思维能力培养的实践研究:学科教学视角

彭金定，张焰文

(中南大学外国语学院，湖南长沙 410083)

批判性思维培养是新世纪研究生教育的重要任务。本文以批判性思维培养的通用能力标准为基础，提出了英语课程与教学论硕士研究生批判性思维培养五维能力体系，结合“英语教学法理论与实践”的课程教学，探讨了如何从教学目标、教学主题内容、授课方式、培养模式与课程考核的学科教学角度开展批判性思维能力培养的实践研究。通过跟踪两届学生的反馈信息表明，从学科教学视角开展批判性思维能力培养的实践研究具有必要性、可行性和有效性。本研究对不同学科课程与教学论研究生教育与教学改革具有参考价值。

批判性思维;能力标准;学科教学;培养

1.0 引言

我国课程与教学论硕士研究生教育已有30余年历史。受近十年来研究生扩招的影响，课程与教学论专业研究生教育进入艰难时期，该专业硕士研究生的数量、培养质量与社会需求之间的矛盾日益尖锐(吉标、徐继存，2012)。我国一些高校已经开始探索课程与教学论专业研究生培养的新模式(杜尚荣等，2012)，刘保垣、孙凌晨(2013)提出了课程与教学论研究生培养方案改革的新思路。近几年来，我国学界开始关注研究生的批判性思维能力培养问题。张梅、印勇(2011)提出了研究生批判性思维培养的五大宏观策略。文秋芳(2008)根据美国Delphi的双维结构模型和Paul＆Elder提出的三元结构模型提出了批判性思维的层级理论模型，并应用于文献阅读与评价课程。彭宣维等(2009)借用美国“大运动量”式的训练模式培养英语语言学专业研究生的批判性思维。郑新民(2012)报道了上海外国语大学从研究生招生、培养、论文指导等方面是如何培养跨文化交际方向研究生的批判性思维的。然而，从学科教学视角开展培养课程与教学论研究生批判性思维能力的实践研究尚无报道。鉴于此，本文结合中南大学外国语学院英语课程与教学论硕士研究生学科主干课程“英语教学法理论与实践”的教学，具体探讨如何从教学目标、教学主题内容、授课方式、培养模式与课程考核的学科教学角度开展批判性思维能力培养的实践研究，以提升课程与教学论专业研究生的竞争力。

2.0 批判性思维与批判性思维能力标准

批判性思维的概念起源于现代美国实用主义哲学家、教育家Dewey(1909:9)的反省式思维，即“对支持某一信念或某种假定知识结构的理由进行主动、持续与仔细地思考，进而得出结论”。反省式思维的提出颠覆了学生不加思考与被动接受知识的角色，反对理由不足就轻易下结论的现象。这种实用主义教育哲学是对美国传统教育的极大挑战，因而备受关注。

受Dewey反省式思维影响，Ennis(1987:10)认为批判性思维是“为决定信什么或做什么而进行的合理与反省的思维”。然而，这种决定因过于抽象和难以操作受到诸如Lipman(2004)这样的教育哲学家的质疑。与普通思维不同，Lipman(2004:150)认为批判性思维是一种“有技巧的、有责任心的思维，这种思维通过评判标准、自我优化、具体语境，促进人们做出合理的判断”。与Ennis的定义相比，Lipman的定义更注重批判性思维的技巧性与责任性，为人们如何做出合理的判断开辟了更为清晰的途径。

Paul＆Elder(2005)在多年研究考察的基础上，从教育学的角度明确提出了培养批判性思维的通用能力标准，认为大凡拥有批判性思维能力的学生，尽管所学学科专业不同，在四个方面具有共性。这些学生:

(1)是自我导向、自我监控式学习者

(2)将提问置于他们学习的中心环节

(3)读书有自己的价值观和主体性

(4)撰写有见解的论文

Paul＆Elder(2005)提出的四大批判性思维能力标准体现了后现代时期西方名校的教育理念，为我们研究英语课程与教学论专业研究生的批判性思维培养问题提供了有价值的参照性思考框架。我们认为在学科教学中培养学生批判性思维的实质在于指导学生掌握学科中的基本概念，引导学生对其学科领域中的已有成果进行欣赏和批判，鼓励学生带着疑问在探索中建构知识，倡导学生在社会互动的过程中不断质疑并获得新知，从而不断实现自我超越与自主发展。据此，我们将Paul＆Elder(2005)具有普遍指导意义的批判性思维能力标准细化为英语课程与教学论硕士研究生批判性思维培养的五维能力指标体系:1)具有理解学科基本概念的能力; 2)具备搜索、整理、理解、分析与评判信息材料的能力;3)具有调整与监控学习过程与主动探询学科知识的自主学习能力;4)具有提出探究问题与制定解决方案的实践能力;5)具有对探究结果进行自我总结、评估与归纳写作的能力。这五维度能力指标体系构成了我们在英语课程与教学论学科主干课程“英语教学法理论与实践”教学中培养学生批判性思维的主体框架。

3.0 “英语教学法理论与实践”教学中的批判性思维能力培养

3.1 研究对象

研究对象是中南大学外国语学院2011级与2012级选修“英语教学法理论与实践”的所有硕士研究生，共计61人，其中男生7人，女生54人。由于本课程既是英语课程与教学论专业的必修课，也是外国语言学及应用语言学专业的选修课，选课学生来自两个不同的专业方向。有关生源结构的数据显示，除英语课程与教学论专业研究生中有5名学生来自非英语专业本科外，其余56人均来自英语专业本科，且大部分学生在本科阶段开设了教学法这门课程。

3.2 教学目标和要求

“英语教学法理论与实践”的教学目标特别强调了要注重培养学生的批判性思维能力，要求每个学生积极参与课堂教学和专题讨论。通过对国际上有影响的语言教学流派的产生背景、语言学科理论、语言学习理论、教学大纲、教学程序与步骤、教材作用、师生角色、教学评估等进行系统考察和批判性对比分析，让学生掌握坚实的教学法理论知识与核心概念，借助语言学与教育学等相关学科的基本原理来了解、评判各种外语教学法的理论原理、假说和局限性，培养学生根据我国本土教学实际进行创新教学设计和施教的能力，以适应新世纪对我国高级外语教育工作者的要求。

3.3 教学主题与授课安排

掌握学科中的基本概念是批判性思维培养的重要环节(Paul＆Elder，2003:9)。为此，我们在教学内容的安排上非常重视学生对教学法基本理论与概念的掌握，借鉴学习过程“从整体到局部再到整体”的成功教学原理(Freeman＆Freeman，1998)将32个课时“英语教学法理论与实践”课程的15个主题按“整体框架—具体流派—整合提升”的步骤划分为三大模块:(1)教学法发展的整体脉络(主题1—主题4)、(2)具体的教学流派(主题5—主题12)、(3)英语教学的新趋势(主题13—主题15)(表1所示)。

表1 “英语教学法理论与实践”教学主题与授课安排

处理信息是批判性思维培养的关键(Paul＆Elder，2006)。为此，我们在教学主题内容的取材方面尤其强调学生对相关主题材料的搜索、整理、理解、分析与评判。本课程以 Richards＆ Rodgers (2008)的《语言教学的流派》与 Kumaravadivelu (2006)的《理解语言教学:从方法到后方法》为基本材料，要求学生根据不同主题，检索、阅读与评判国内外权威期刊(如TESOL Quarterly、Language Teaching Research、Language Teaching、Applied Linguistics、《外语教学与研究》、《外语界》等)中的研究成果并跟踪研究动态。这种主题材料的选取方式充分发挥学生的自主性，为发展学生搜索、整理、阅读与评判信息的能力提供了必要的学习机会。

批判性思维的效果不只体现在学生通过个人思考后获得对“信什么”的理解，还体现在“做什么”的行动过程中不断检验与超越已有认识(Allwright，2001;Ennis，1987;Paul＆Elder，2006)。为此，我们在批判性思维的培养过程中为学生获得实践体验开拓空间，根据教学主题的具体内容和教学目标，实施“教师主讲与学生讨论”和“学生小组主讲与教师串讲”的授课方式。采用这种基于主题内容的教师导学与学生教学相结合的授课方式，不仅突出了教学法课程教学的理论性和实践性，而且为学生在实际教学中体验、思考、批判、建构个人理论与进行创新教学设计创造了有利条件。

3.4 基于主题的批判性思维能力培养模式

根据英语课程与教学论研究生批判性思维培养的能力指标，下面是我们设计并应用于“英语教学法理论与实践”教学的批判性思维能力培养模式，该模式以选定主题为开端，故称“基于主题的批判性思维能力培养模式”(图1所示)。

图1 基于主题的批判性思维能力培养模式

(1)选定主题与明确标准

选定主题是学生小组主讲与教师串讲阶段教学的首要步骤，于第10课时结束前完成。在选定主题的过程中，教师遵循学生自由组合与自主选题的原则，将7个主题落实到各个小组。这样，各小组有了自己感兴趣的探究领域与教学任务就会产生学习动力。同时，教师根据批判性思维培养的具体指标，与学生共建小组教学任务的标准。明确标准为学生自主监控与调节整个任务活动过程提供了参照。

(2)收集与评判主题材料

选定主题后，小组成员分工合作，搜索、阅读与评判和主题相关的有价值的材料，并在此基础上制作教学课件。每个小组的教学课件必须包括两个层次的内容:第一层次指各小组呈现各自选定教学法流派的产生背景、理论基础、教学大纲、教学程序与步骤、教材作用、师生角色与教学评估，旨在掌握基本概念;第二层次内容包含与各主题相关研究的最新动向与研究成果，以及结合专题内容设计的两至三个核心讨论题，旨在要求学生对所阅读的资料进行评判性的思考，培养学生提出问题与解决问题的能力。待各小组进行主题成果展示与讨论的前三天，教师根据各小组主题，将前一届学生的主题材料与之分享和讨论，旨在尽可能地引导学生推陈出新，增强学生对阅读材料的评判与创新思维能力。

(3)展示与讨论主题内容

在主题内容展示与讨论阶段，各小组成员合理分工与协作，每个成员必须有均等的课堂施教机会。每个主题的授课时间为2个课时，第1课时由小组成员主讲其主题内容，教师对小组讲课中概念性的理解偏差适时重铸，并对重要概念适时强化。第2课时的前半个课时围绕讲课小组设计的探究问题进行讨论，讲课小组成员分散到其余小组，旨在发挥讲课小组成员在讨论过程中的辐射作用，形成同辈支架。最后半课时(约20分钟)在教师的引导下对小组教学开展课内评估活动。正是这种形成性评估就所讨论的主题为每个学生留下进一步思考的空间，为后续小组教学发起新的挑战。

(4)双向反思与总结提升

本模式的反思与总结提升包含两个向度:第一个向度指一个小组教学任务完成后，讲课小组对其教学过程与经验进行课后反思与总结并撰写反思报告，其余小组对讲课小组教学的优缺点进一步评判与反思，最大限度地实现对前一组学生教学的超越。第二个向度指课程结束后以个人为主体的学期反思与总结提升，教师要求学生结合学期论文的撰写形成新的、更富有挑战性的研究选题，就选题进入新一轮的批判性思维活动。经过如此多轮循环，学生批判性思维能力将呈螺旋式发展，并逐渐实现从课内教师主导的发展向课外自主发展的转变。

3.5 课程考核

课程考核采用卷面考试(30%)、小组课堂教学演示与专题讨论(30%)以及学期论文(40%)三种方式。卷面考试以教学法理论与核心概念为主要内容;小组课堂教学演示与专题讨论的评价以各小组自选主题的课堂展示与反思报告为依据;学期论文不指定具体论题，要求学生结合个人兴趣、教学经历与文献阅读自主选定与语言教育相关的探究问题，设计研究方案，实施研究设计并撰写成文。这种将形成性评价与终结性评价相结合的评价方式，不仅摆脱了为考而教与为考而学的行为主义测试俗套，打破了学生机械记忆知识的被动局面，而且促进了测试为教学服务的作用。

4.0 学生对批判性思维培养的反馈

为了了解学生对在研究生教学中培养和发展批判性思维的认可度与有效度，我们在32课时的“英语教学法理论与实践”教学结束后，分别对2011级和2012级所有选课学生进行了批判性思维培养情况问卷调查。问卷设有21个封闭型调查项目，每个调查项后有五个不同等级的选项(1=完全不同意，2=不太同意，3=不清楚，4=同意，5=完全同意)，平均值(M)高于3表示学生的认可度较高，反之较低;还设1个开放性问题，主要了解学生对研究生课程教学中如何培养批判性思维能力的看法和建议。运用SPSS17.0对问卷进行统计分析显示该问卷的信度系数为0.835，并得出封闭型题项均值与标准差。

4.1 学生对结合课程教学培养批判性思维能力的认同

调查数据显示，学生对结合课程教学培养批判性思维能力的认同度比较高，认为批判性思维能力的培养是研究生课程教学的重要任务(M=4.33)，教师和学生在批判性思维能力的培养过程中起关键性作用(均值分别为3.72和3.45)，如表1所示:

表1 学生对结合课程教学培养批判性思维能力的认同

然而，标准差为1.00的第3项突出反映学生在该项分歧较大。究其因，面谈显示一部分学生认为批判性思维的培养最终需要自己实践，因而选择高分项;另一部分学生则认为批判性思维的培养需要老师指导，因而选择低分项。可见，批判性思维发展离不开教师导学与学生自主学习的相互作用。正是这种社会互动的过程为学生在教师的教学支架下不断从实际水平向潜在水平发展提供了学习机会(Maybin，1992)。这表明在学科教学中培养学生的批判性思维具有必要性。

4.2 学生对批判性思维能力标准的认同

为了了解学生对批判性思维能力评判标准的认同度，我们设计了4个调查项(如表2所示)。

表2 学生对批判性思维能力标准的认同情况

调查结果表明，学生对这些标准的认同度颇高，尤其是第5项和第6项，均值都在4.5以上。善于提问、乐于提问之所以得到了学生的高度认可(M= 4.6)，面谈结果揭示，重要的原因是他们的思辨能力在“英语教学法理论与实践”这门课程教学中受益于多层面的提问与质疑。然而，作为高层次批判性思维能力标准之一的论文写作却低于其他三项的得分(M=3.79)。频数统计显示虽然有56.3%的学生非常认可该项标准，但还有39.6%的学生对该项标准持中立态度。教师有必要在今后的教学过程中继续强调发展学生论文写作能力在培养批判性思维能力过程中的重要作用。

4.3 学生对培养模式的认可度、教学活动的参与度及其评价

对两届学生的调查结果显示，学生对“基于主题的批判性思维能力培养模式”持非常肯定的态度，表3的调查项第8至第11项的均值分别为4.37、4.02、4.27和4.04。

表3 学生对培养模式的认可度、教学活动的参与度及其评价

表3还显示，学生们不仅高度认同该模式，而且付诸实际行动，积极参与老师的课堂讲课(M=4.12)，努力寻找主题资料(M=4.39)，反复阅读与讨论(M=4.37)，并尽可能思考如何实现对其他小组教学的超越(M=4.22)。正是这些体现培养模式精髓的一系列实际活动，让学生切身感受到“英语教学法理论与实践”有助于培养他们的批判性思维能力(第13项M=4.20)。第12项的“当前所开设的研究生课程注重培养我们的批判性思维能力”的得分均值只有2.89，一方面说明学生对我们的教学改革高度认可，另一方面也说明了在学科教学中需要加强培养学生批判性思维能力的迫切性。

4.4 学生对结合课程教学培养批判性思维能力效度的认同

结合“英语教学法理论与实践”课程开展研究生批判性思维能力培养的教学实践研究收到了预期的效果，主要体现在以下三方面:

(1)从学生们对批判性思维能力培养有效度的认同情况知道，学生的自主学习(M=4.58)、提问(M=4.33)、与人合作(M=4.60)和及时总结(M= 4.29)的意识得到了明显的加强(表4所示)。

表4 对批判性思维能力培养效度的认同

(2)研究生个人身份在批判性思维能力培养过程中逐步得到认同，证实了冯蕾、吴红云(2012)关于批判性思维能力与研究生身份认同存在相关性的论点。有学生在开放性问题中写道:“经过一个学期‘英语教学法理论与实践'的学习，我感受到研究生的角色不同于过去任何时段的学生角色。过去，我只是知识的接收器，一味地接受老师灌输知识概念;现在，我发挥自己的自主性，成为知识的探索者，针对学习中的疑惑自己搜索资料，阅读资料，在掌握基本概念的基础上对自己感兴趣的主题进行深度阅读并且主动与同学和老师讨论自己的理解。”还有学生写道:“我很喜欢‘英语教学法理论与实践'的上课方式，老师充满激情，学生积极参与，并且以小组合作的方式教学，在整个过程中我已经知道如何查找文献资料，如何对文献资料进行高效阅读，并且有机会展示自己的理解，这使我觉得自己已经成为一名名副其实的研究生。”

(3)批判性思维能力的发展直接推动学生取得科研成果。另一项调查显示，有2人依托在教学法课程中的论文选题成功获批中南大学研究生自主探索创新基金项目;有2人论文分别获得2012年湖南省大学外语教学年会征文一等奖和二等奖;还有2人论文分别获湖南省研究生创新论坛二等奖和三等奖。正是有了这些研究成果的支持，仅占外国语学院硕士生7%的课程与教学论专业研究生在2012年首届研究生国家奖学金的评选过程中表现突出，获奖者(3人)占外国语学院获奖总人数(13人)的23%。

5.0 结语

本研究在新世纪课程与教学论研究生教育改革的大背景下探索在学科教学中培养研究生批判性思维的路子。由于我国在这方面的研究尚处起步阶段，我们没有现存的理论与模式可以借鉴，所以研究具有一定的难度。尽管如此，我们结合英语课程与教学论专业研究生主干课程“英语教学法理论与实践”的教学改革实践研究表明，在研究生学科教学中从教学目标、教学主题内容、授课方式、培养模式与课程考核等各个教学环节开展批判性思维能力的培养研究具有必要性、可行性和有效性。本研究对不同学科的课程与教学论硕士研究生教育与教学改革具有参考价值。

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A Practical Research on Fostering Critical Thinking of Postgraduates Majoring in English Curriculum＆Teaching Methodology:Perspective of Subject Teaching

PENG Jin-ding，ZHANG Yan-wen
(School of Foreign Languages，Central South University，Changsha，410083，China)

Fostering critical thinking is an important task for postgraduate education in the new century.Based on the general competency standards of critical thinking，this paper suggests a five-dimension-competency-standard system of critical thinking for postgraduates majoring in English Curriculum＆Teaching Methodology，and discusses the cultivation of those competencies in five aspects:Teaching goal，teaching content，teaching method，cultivating mode and course assessment in the subject course of“English Teaching Methodology:Theory and Practice”.Feedback data from two batches of students show the necessity，feasibility and validity of developing critical thinking competency from the perspective of subject teaching，which may provide reference for professionals in other subjects of curriculum and teaching methodology as how to cultivate students'critical thinking competency by involving it into subject teaching.

critical thinking;competency standards;subject teaching;cultivation

H319

A

1002-2643(2014)02-0054-06

2013-12-12

本文系中南大学研究生教育创新工程“英语课程论研究生培养机制改革研究与实践”(项目编号:2011jg36)的研究成果。

彭金定(1952－)，女，汉族，湖南娄底人，教授，博导。研究方向:应用语言学、外语教师教育与发展。

张焰文(1988－)，男，汉族，湖南常德人，硕士研究生。研究方向:应用语言学、外语教师发展。