高等教育国际化背景下的大学英语改革方向探析

杨庆龙

进入21世纪以来，改革开放的中国日益走向世界。我国英语教育也随之取了很大的进步。小学已经开始开设英语课，某些中学开始尝试双语教学，甚至双语幼儿园也已不鲜见，各地的英语培训机构更是遍地开花。在这种形势下，大学入学新生的英语水平与20世纪八九十年代已不可同日而语。很多学生甚至在高中就已经具备了大学英语四、六级水平。他们（尤其是我国985与211高校的新生）大多已经初步具备了以英语为工具学习其他学科知识的能力。然而，目前我国的大学英语课程却仍然沿袭着陈旧的课程体系，教材老化，课程设置不合理，与快速发展的中小学英语教育缺乏合理的衔接。由此，大学生英语学习普遍懈怠，课堂教学效果不尽如人意。因此，大学英语改革势在必行。其实，大学英语改革从2003年起至今已走过十年的历程。十年的改革与探索激起了教育工作者与学者们的诸多思考：大学英语应该怎么改革，改革的方向是什么？目前国内的学者对此颇有争议。复旦大学教授蔡基刚在国内多家外语类刊物上发表文章，主张专门用途英语（ESP）课程应该成为大学英语教学改革的方向。而另一些学者认为大学英语应该走向通识教育。如2010年第5期的《外语电化教学》刊登了 “大学外语通识化改革”专栏，多名学者撰文支持通识英语课程改革。笔者认为大学英语应该以通识英语教育（EGE）为主，ESP为辅。ESP可以作为EGE的后续补充课程。

一、通识教育理念与大学英语通识教育改革

（一）通识教育的内涵

通识教育的思想源远流长。.古希腊哲学家、教育家亚里士多德创立的“逍遥学派”其主张就是“自由人教育”。中国古代大思想家孔子曾说“君子不器”，意思是君子必须具备多种才能，要博学广识，不能只像器具一样，仅为一所用。这些都体现了古代先哲的通识教育理念。到了19世纪，随着西方工业化的发展，欧美学者中的有识之士针对现代大学教育的分科过细、知识割裂的现象，提出了通识教育。这一概念是美国教授帕卡德（A．S．Parkard）1829 年提出的，他指出，大学教育应该为大学生提供一种 general education，具体来讲就是“古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的专门知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解”[1]。进入21世纪，越来越多的中国学者开始对通识教育开展研究。李曼丽博士指出，“通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业教育；通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有责任感的、全面发展的社会人和国家的公民；通识教育是一种广泛的、非专业的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育”[2]。由此可见，通识教育是一种综合性的教育。它要求学生对不同的学科都有所了解，最终达到知识的融会贯通，形成自己的独立思考能力。其最终目的则是培养出“完全、完整”的人。

过去，我国的高等教育过于强调专业化的培养模式。这种教育模式忽视了人的整体、全面、综合的发展，忽视了人的可持续发展，背离了人才成长的规律，难以培养出优秀的有创新能力的人才，更难培养出大师级的人物。因此，我们有了著名的“钱学森之问”。在当今高等教育国际化的背景下，进行高等教育改革，推行通识教育已是大势所趋。

（二）大学英语与通识教育的关系以及大学英语通识教育改革的必要性

在通识教育日趋盛行的今天，大学英语在通识教育中起着重要的作用。在我国，大学英语教学是高等教育的一个重要组成部分。大学英语是面向非英语专业大学生的一门必修课，它对大学生综合素质的形成至关重要。在外语教学中，英语语言所承载的西方文化可以拓宽学生的文化视野，丰富学生的情感，提高学生的思想境界。而且，英语的异质文化与本民族文化的撞击更容易激发学生的创新思维。这和通识教育的目标是不谋而合的。同时，大学英语开课时间长，受众广，也可以承担更多通识教育的职责。大学英语教育与通识教育二者是什么关系呢？李四清认为，首先，通识教育和外语教育是一种包容关系。外语教育是通识教育的组成部分。比如在哈佛大学的通识课程中，外国文化始终是必修的核心课程。国内的许多大学，如北京大学、浙江大学等都把外语类课程作为通识教育体系的重要组成部分。第二，外语教育是实现通识教育的重要途径之一[3]。甘阳指出：落实中国大学通识教育的两个中心环节之一就是建立通识教育“共同核心课”。在借鉴一些美国大学的课程设置之后根据我国大学生的培养目标和社会要求。国内教育界普遍认同外语是通识教育的核心课程之一[4]。由此可见，外语教育就是通识教育的主要内容之一，大学英语在通识教育中起着非常重要的作用，必须将通识教育有机地融入到大学英语的教学之中。

同时，必须看到，目前我国的大学英语教学状况并不理想。传统的英语教学过于注重语言的工具性，强调语言技能的训练而忽视语言所承载的内容。这是不符合通识教育理念的。导致了很多学生的英语到了一个高度之后就很难再提高，很多学生“嘴尖腹空”，很难用英语表达较为复杂的、学术的思想。在英语教学或者学习中，重形式而轻内容，会使学习者产生对知识的饥渴感与挫败感。这种教学、学习方法其实是把人作为一个没有知识诉求的工具进行训练，这就背离了以人为本的理念。刘润清认为，成人学习者对没有百科知识的学习材料会感到 “智力饥荒”，因为内容本身对学生的智力构不成挑战。因此，不要总把阅读的目的放在提高英文上，阅读首先是吸收知识，吸收知识的过程中自然而然地就吸收了语言[5]。事实证明，任何语言都是人文性与工具性的统一体，片面强调语言的工具性而忽视它的人文性是无法学好语言的。因此，我们必须把大学英语教学纳入通识教育的框架内，秉承通识教育的理念进行大学英语改革，设置新的课程体系，使大学英语课程由语言技能本体向知识、内容本体转变。教材内容要涵盖人文社会科学与自然科学领域，使学生在学习具体学科知识的过程中学习和掌握英语，同时提升他们的人文素质与科学素质。

随着全球化的发展，各国的教育理念、模式以及优质的教育资源也在全球流动，教育的国际化竞争加剧。现在很多世界知名大学每年都招收一定数额的国际生，不少优秀中国高中毕业生都把欧美名校作为他们的第一选择。还有一些中外合作办学也在兴起，如诺丁汉大学宁波分校。在这种日益激烈的国际竞争中，任何国家都无法固步自封，关起门来搞教育。这些都给中国的高等教育特别是大学英语教育带来了压力与挑战。大学英语是中国高等教育与国际接轨的重要环节。只有实行大学英语通识化改革，才能进一步提升中国高等教育的综合竞争力。目前，国内一些大学已经开始了大学英语通识教育的尝试。中山大学开设了针对全校本科生的“外语通识教育核心课程”。浙江大学在2006年9月公布了298门通识课程和253门涉及外语、计算机、历史与文化、文学与艺术等11大类的通识教育课程名单，正式实施由大类课程、通识课程和专业课程组成的新课程体系。在浙江大学，60%的英语教师都开设了1～2门外语通识教育课程。

（三）大学英语教学实行通识教育转向的学理依据：CBI

大学英语教学改革必须以一定的外语教学理论为依据。大学英语通识教育的学理依据就是CBI理论。CBI（Content-based Instructions），意为以内容为依托的语言教学。国内外大量的研究表明CBI是一种有效地把语言学习和内容学习相结合的方法。它对学生学习英语的动机和策略会产生显著影响，使学生更为积极主动地去学习应用英语。从语言教学与学习的角度来看，大学英语通识化改革实际上是对CBI教学法的践行。大学英语通识教育对内容的强调与CBI教学法在内涵上是一致的。以内容为依托的语言教学（CBI）起源于20世纪60年代加拿大的沉浸式语言教学，其核心思想就是“将语言教学建立于某个学科或某种主题内容教学之上，把语言学习与学科知识学习结合起来，在提高学生学科知识水平和认知能力的同时，促进其语言能力的发展”[6]。这种依托式语言教学在加拿大获得了极大的成功，也引起了全世界外语教育者的关注和认可。Leaver和Stryker指出这种依托式教学有四个特征：（1）以学科内容为核心，（2）使用真实的语言材料，（3）学习新信息，（4）课程设置必须符合不同学生群体的需要[7]。Cummins认为，学习者的语言水平由“人际交流基本技能”与“认知学术语言能力”组成的。前者指对认知要求比较低的简单的日常用语，后者则是指对认知程度要求较高的较复杂的学术交流用语。当学习者的语言水平达到一定高度时，则要求语言学习向较高难度发展，如果仍停留在低层次的语言层面，没有较为复杂的专业知识内容支撑，其语言能力很难有大的提高[8]。所以，只有把语言学习与专业内容学习相结合，培养学术交流能力和认知能力，语言能力才会有大的提高。可以说，以内容为基础的语言教学（CBI）是一种较为科学的教学理念，该方法以内容来驱动语言学习，克服了传统语言教学中的内容空洞现象。它将意义建构与认知介入、语言运用和语言学习融为一体，使语言教学中的聚焦于形与聚焦于义得到了有机融合。

当前我国的大学英语教学是一种没有学科内容依托的教学模式。这种模式片面强调听说读写语言技能的训练，教材缺乏对学生认知程度要求逐渐提高的学科内容，对学生的认知能力与智力缺少挑战性。自然也就无法在内容上吸引学生。从而使学生觉得大学英语空洞枯燥而学习懈怠。如果贯彻CBI教学，教与学的重点都在学科知识上，就可以调动学生学习英语的积极性。在学科内容的学术交流中逐渐提高英语水平，学科知识的系统性和连贯性会促进英语语言的学习，英语的习得是一种附带习得。同时，较高的语言能力能使学习者更高效、更深层次地学习知识，从而把语言能力推向一个更高的水平。这样，知识学习与语言学习交相促进，从而形成螺旋上升的良性互动。

（四）大学英语通识课程的内容设置

实行大学英语通识教育，首先应该基于CBI语言教学理论改革大学英语课程。在这方面，中国学者吴鼎民提出的“三套车”理念，颇具指导意义。他认为应把英语语言、中外文化和多学科知识系统地融入大学英语教学之中，把大学英语课程改造成英语语言学习和技能训练、跨文化交际以及通过英语获取多学科基础知识的一门综合性的、多功能的课程[9]。那么大学英语通识课程具体应该如何设置呢？笔者以为，既然通识教育的目的是要全面提高人的综合素质，那么大学英语通识课程的内容应该涵盖人文社会科学与自然科学领域。目前的大学英语教材过于偏重反映人文精神的人文社科类的题材，而对培养科学素质的自然科学领域的题材所涉甚少。这对全面提升学生素质是不利的，也是不符合通识教育理念的。“外语教学必须承担起学生素质教育培养的责任，但是对素质要有一个全面的理解。我们认为，素质教育不仅仅是指人文素质，还应包括科学素质。”[10]

考虑到该教材涵盖领域较广内容较多，教材内容可以分成不同的板块或者系列，如人文社会科学部分可以分为：文学艺术、法律政治、经济学、管理学、教育学、心理学等；自然科学部分可以包括力学、电、机械、建筑、医学等。教材编写的板块划分可以让教材根据使用者的需要形成灵活的排列组合。各个高校可以根据自己学校的学科专业构成与办学定位“按方抓药”，选择不同的教材板块组合。学生也可以根据自己的兴趣爱好与学科专业进行选择。学校可以按学生的选课情况分班授课。教材使用者在对教材进行选择和取舍时，也应该遵循通识教育的理念，尽量保持教材题材内容的全面性，做到人文学科与自然学科两方面内容兼顾。教材编写的板块划分也有利于教师教学。在大学英语通教育改革的背景下，教师的转型势在必行。但是要我们目前的学科背景单一的大学英语教师去学习掌握全部人文社科与自然科学领域的知识将是个非常艰巨的任务。教材编写的板块划分可以让教师根据自己的兴趣爱好选定自己任教的内容板块。不同的内容板块可以由不同的教师负责，让他们“术业有专攻”。这样就大大降低了教师转型的难度。

因为该教材的重点在“通”不在“专”，所以课文内容应该以概括介绍性的文章为主，以便让学生对某个知识领域有个概括的了解。如在文学艺术方面，可以重点介绍《圣经》、中世纪与文艺复兴、莎士比亚以及中国的《论语》、《诗经》及诸子散文等。在每篇课文的后面可以列出参考书目，方便对某一知识点感兴趣的学生自己进一步学习。要在知识领域的整体性与具体性之间保持一个适当的比例，详略得当。使学生既可以看到知识“森林”的整体轮廓，又可以看到“森林”里面“秀于林的大树”。在编写教材的过程中，涉及到语言难度较大的经典原著时可以用简洁易懂的语言进行改写，但要保留一定比例的原著原文内容。让学生既能掌握某个领域的概况，又能体会原著语言的特点。在教材内容的选择上，我们不能“厚西薄中”，要保持中国文化部分的适当比重。尽管我们的学生对中国文化已经耳熟能详，但未必能用英语很地道地表达出来。因为语言是文化的载体，我们是在汉语的语言符号系统中习得中国文化的，所以，要把中国文化置换到英语语言符号中，确非易事。中国文化的很多概念、术语特别是一些文化负载词（culture-loaded words）必须经过相关英语专家的“英语化”、“标准化”，才能更好地在国际化的学习与交流中被理解和接受。在跨文化交流日益频繁的今天，以英语为工具来学习中国传统文化非常必要。否则，就会出现我们的学生谈西方文化时如数家珍，而谈到自己的民族文化时却拙于表达的尴尬局面。

二、EGE与ESP之争

大学英语改革应该走向何方，EGE还是ESP？国内学者对此的争论很激烈。2010年第5期的《外语电话教学》杂志上刊登了“大学外语通识化改革”专栏论文，吴鼎民等学者主张大学英语通识化改革。而蔡基刚等学者则在国内多家外语类刊物上发表文章主张ESP课程应该成为大学英语教学改革的方向。蔡基刚在其“误解与偏见：阻碍我国大学ESP教学发展的关键”一文中指出：“真正的ESP教学是语言教学而不是内容教学……ESP可以是跨学科的共核语言技能教学（EGAP），也可以教授某一领域内的英语，如法律英语和商务英语等（ES-AP），但重点还是这些学科的语篇，体裁，尤其是这些领域的交流策略和技能，而不是内容”[11]。蔡基刚还引用了国外学者Hutchinson和 Waters对ESP的观点：“现在有必要进行一种更宽泛的 ESP，即不是针对不同学科，而是针对不同学科中的共性。这个共性就是这些学科首先关心的是交流和学习技能。ESP应被看成是语言教学的一种方法而非是结果。”[11]从以上蔡基刚及其引用的国外学者所论述的ESP可以看出，ESP的侧重点不是内容而是“策略”、“技能”，它旨在培养学生在某专业领域的交流技能和策略以及共核学术能力。这种缺乏足够学科专业内容依托的课程可能会既抽象而又枯燥，是和当前的CBI的语言教学模式以及通识教育的理念背道而驰的。这种ESP可能会因为对语篇、体裁的侧重而在趣味性上还不及大学基础英语（EGP）。大学生是一个思维活跃、思想丰富的年轻群体，对这种教育对象开设的课程应该保持思想上的感召力或者是内容上的吸引力，如果二者都不具备，那么这种课程教学效果可能会很差。再说，开这种侧重培养学术能力的ESP课程对大学一、二年纪的学生来说还为时尚早。似乎有悖于先基础后专业的循序渐进的教育规律。实践证明，很多大学开的ESP课程效果的确不是很理想。因此，把大学英语教育纳入通识教育的框架内进行改革才是可行之举，EGE才应该是大学英语改革的方向。EGE可以综合提高学生的人文与科学素养，培养他们的跨学科综合英语思维能力。这样才能从根本上提高他们的英语语言能力以及以英语为工具的科研能力。反之，如果偏离EGE的方向，进行特定专业领域的ESP教学，这无论对学生的英语语言能力还是科研能力的提高都将是有限的。

不过，侧重于具体学科领域的ESP也有其存在的合理性与必要性，它可以使学生在通识教育的基础上“通中有专”，而且，目前很多工作单位也较为注重学生的专业英语的应用以及工作能力。因此，在EGE课程的基础上适当的开设ESP课程也是必要的。ESP课程可以在大三、大四时开，但学时不宜太长。EGE课程与ESP课程的学时数保持4∶1比例最佳，也就是EGE课程开4个学期，ESP课程开一个学期。由此可见，ESP与EGE不是互不相容的，二者具有一定的互补性，是为实现同一教学目标的两个阶段。ESP可以作为EGE的后续补充课程，但它不能是大学英语改革的主要方向，不能取代大学英语通识课程的基础地位。

三、结语

“通才”与“专才”孰优孰劣？对此见仁见智。关于大学英语改革的方向问题学界也争论已久。鉴于通识教育已成为被普遍接受的教育理念，那么大学英语改革也应该顺应潮流，走向英语通识教育（EGE），ESP可以作为EGE的补充课程。目前，很多高校都在尝试着通识教育改革。大学英语作为高校必修的公共课，进行通识教育转向至关重要。在全球化加速发展、教育资源日益全球流动的今天，它是中国高等教育与国际接轨的重要一环，也是提升中国高等教育的国际竞争力、提升中国“软实力”重要途径。它可以使大学英语获得更大的发展空间，为培养具有多元文化和国际视野的高素质的人才做出更大的贡献。必须看到，大学英语通识教育改革是个复杂的系统工程，任重道远。在具体的实践过程中，它涉及到“核心课程”的建设、教师的转型以及体制的配套改革等一系列问题。这就需要我们的教育主管部门、专家学者以及大学英语老师们协同努力，积极地探索，勇于创新，不断地开创大学英语改革的新局面。

[1]王冀生.通识为本专识为末[J].教育发展研究，2002（3）.

[2]李曼丽.通识教育：一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999：35-40.

[3]李四清.通识教育理念下的大学英语教师发展探究[J].外语电化教学，2012（3）.

[4]甘阳.大学通识教育的两个中心环节[J]．读书，2006（4）．

[5]刘润清.外语教学研究的发展趋势[J]．外语教学与研究，1999（1）．

[6]袁平华.依托课程内容进行外语教学之理据及教学元模式探究[J].学位与研究生教育2006（3）.

[7]Leaver B L&Stryker S B.Content-based instructions for foreign language classrooms[J].Foreign Language Annals.1989（3）.

[8]CumminsJ.The cross-lingualdimensionsoflanguage proficiency：The implications for bilingualeducation and optimal age issue[J].TE-SOL Quarterly，1980（14）．

[9]吴鼎民.大学英语教学的“三套车”构想与高素质人才培养[J]．江苏高教，2005（4）．

[10]蔡基刚.CBI理论框架下的分科英语教学[J]．外语教学，2011（5）．

[11]蔡基刚.误解与偏见：阻碍我国大学 ESP教学发展的关键[J].外语教学，2013（1）.