因“材”施教与因“才”施教——基于云技术学习空间的客座教师串讲教学模式改革

易希平

（长沙民政职业技术学院，湖南长沙 410004）

因“材”施教与因“才”施教
——基于云技术学习空间的客座教师串讲教学模式改革

易希平

（长沙民政职业技术学院，湖南长沙 410004）

现有的教学模式几乎都强调作为教学“受体”——学生，注重根据学生的个体差异来进行因“材”施教，却有意无意忽视了教学“施体”——教师的个体差异性、独特性和不可替代性，未能充分地因教师之“才”来施教。基于互联网云技术学习空间的客座教师串讲教学模式正是诉诸于学生“材”与教师“才”的兼顾与融通。实践证明，这种模式极大地激发了学生的学习激情，让学生对学习充满了期待和向往，让学生享受了学习的意蕴和快乐。

学生之材；教师之才；云平台学习空间；客座教师；串讲教学模式

一、引言

任何形式的教育，在终极意义上都会落脚在人才培养质量的提高和学生身心各方面的健康成长。学生的健康成长和人才培养质量的提高取决于多种因素的合力，教学模式就是其中的因素之一。

教学模式既是教学理论的具体化，又是教学经验的系统概括，它的功能体现在它起着联系教学理论和教学实践的中介作用，为建立教学理论和教学实践之间的畅通渠道提供方法论上的启示。

历史上经得起时间考验并产生过重大影响的教学模式并不多见，大体上可以归结为两种基本模式：一种模式强调学生学习和掌握知识，重视提高学生的认识；另一种模式强调学生的活动和探索，重视促进学生的发展[1]。长沙民政职业技术学院近年来在教学模式改革上作出了有益的探索，比如项目工作室制教学模式、ISAS教学模式、预约式教学模式等等，但是，不难发现，这些模式在实质上并没有完全超出上述两种基本模式的范畴，无论是上述哪种模式几乎都强调了作为教学“受体”——学生那一方面，注重根据学生的个体差异来进行因“材”施教，却有意无意忽视了教学“施体”——教师的个体差异性、独特性和不可替代性，未能充分地因教师之“才”来施教。

实践证明，如果只重视学生之异，而忽略教师之异，那么任何一种教学模式都难以取得预期的效果。

2013年，笔者进行了基于互联网云技术学习空间的国家级精品共享课程《职业人文基础》客座教师串讲教学模式的改革研究，这种教学模式同时充分考虑了教师之异和学生之异，在《职业人文基础》课程教学实践中已取得初步成效，希望为其它课程教学提供借鉴与启示。

二、两种基本教学模式的比较

1、赫尔巴特的“四阶段教学模式”

赫尔巴特指出，任何教育教学活动都是井然有序的，都经历四个阶段：一是明了。给学生明确地讲授新知识；二是联想。使学生将新知识与旧知识联系起来；三是系统。指导学生在新旧知识的基础上作出概括和总结；四是方法。引导学生把所学知识用于实际（习题解答、书面作业等）。

赫尔巴特的“四阶段教学模式”最突出的贡献是在严格的心理活动过程的基础上，对教学过程中的一切因素和活动都进行了高度的抽象，建立了一种明确、规范的教学模式。从这个意义上讲，“四阶段教学模式”不仅是对教育教学活动本质认识的发展，而且具有实践的意义。因此，19世纪后期-20世纪前期，它对世界教育的发展起了重要的推动作用，但它固有的机械论倾向也受到来自各个方面的批判。

2、杜威的“五步教学模式”

杜威强调学生的活动和探索，他将教学分为五个步骤：第一，教师给学生创设一个课题，情境必须与实际经验相联系，使学生产生要了解它的兴趣；第二，给学生足够的资料，使学生进一步观察、分析该课题的性质和问题所在；第三，学生自己提出解决问题的设想，或提出一些尝试性的不同的解答方案；第四，学生自己根据设想，进行推理，以求得解决问题的方案；第五，进行实验验证。学生要根据明确的假设方案亲自动手去做，以检查全过程所达到的结果是否符合预期的目的。在做的过程中，自己发现这些设想、假设的真实性和有效性。

很显然，无论是赫尔巴特的“四阶段教学模式”，还是杜威的“五步教学模式”，都没有超越学生掌握知识、提高认识、发展能力等范畴，都突出了从学生方面的认知特点和心理特性来组织教学，而没有充分考虑从教师的气质品性、知识结构、素养构成等方面的差异性来实施教学。正是由于没有兼顾学生和教师双方的特性，在教育教学改革的历史长河中，这两种基本的教学模式不断被调整、修正、优化，不断随着时代的进步和发展，变化着不同的表现形式和精神内涵。

三、长沙民政职业技术学院已有教学模式的分析

1、项目工作室制教学模式

在课堂管理上，项目工作室制扬弃了“以科目为主的班级授课制”的明显局限性，即过于集中化、同步化和标准化，拙于照顾学生的个别差异，不利于培养学生的志趣、特长和发展他们的个性，学生在很大程度上表现为“被动”甚至“不动”；摈弃了传统教学中常见的“教师讲，学生听”的按部就班、呆板、灌输的单向传达样式；将传统的课堂演化成为以学生就业点为导向，合素质拓展教育、专业教学、实训、技术开发为一体的项目教学工作室；在课堂上引入实际工程项目，使学生在专业课学习过程中，掌握一个项目完整的操作流程和技术要点，具有适应社会的核心竞争能力，并通过“小组教学”的形式来实现一种交互式、互动性、灵活、弹性、启发引导的教学[2]。

在教学设计上，教师采取任务书的形式将课程内容合理地分解为一个或数个项目，而且这些项目必须是真实的，通过真实项目的导入展开教学。真实项目的导入必须是针对相应职业工作岗位的典型工作任务，与企业实际工作过程直接相关，具有一定的应用价值。教师在项目教学中可以成为设计公司的经理，引导学生组成设计小组进行项目设计；教师也可以成为设计顾问，督促、监督学生设计小组的项目设计，并给予指导。学生在项目教学中成为设计师，并且非常明确自己在项目设计团队中扮演的角色，齐心协力地为项目的完成贡献智慧。

在教学评价上，实现从单纯强调评价智育和知识的掌握，向注重综合素质、知识的应用能力、实践能力和创新能力方向转变。改变以笔试为主的单一考试方式，向多种形式的评价转变。

2、ISAS教学模式

ISAS是“信息搜索和分析技能（Information Search Analysis Skills）”的简称。进行ISAS教学的目的就是为了弥补常规教学中只传授学生专业知识技能，而忽视培养学生主动获得相关知识能力的不足。为学生提供一个对相关主题进行搜索和综合论述的平台和机会。

在ISAS教学模式中，学生的选题范围比较广泛。为培养团队合作精神，ISAS教学要求学生以小组的形式共同完成一项课题，即用系统和统一的计划方式来收集某一主题的信息。从组织分工、计划到信息检索、过滤和分析信息、组织材料完成文档、展示课题成果等，全过程由学生完成。ISAS强调培养学生团队合作能力、网络信息的利用和分析能力、交流和演讲能力，学会文档操作技能。

最后，学生走上讲台对其ISAS选题内容进行综合论述和讲解，教师在学生演讲过程中还需要对其演讲的内容和效果考核。考核的因素主要涉及题目的技术含量、学生对题目的理解程度、个人综合表达能力及个人报告专业化程度等。

事实证明，ISAS教学模式的引进不仅培养了学生独立思考和综合能力，而且使之在亲身体验和观摩他人的过程中提高其综合表达能力。这种综合能力对学生在今后工作中做技术总结或专题报告都是非常有帮助的。

3、预约式教学模式

“预约制”是一种以“工作过程”为导向、利用“云技术”实施空间网络管理、学生主动向教师预约时间、自主学习的教学模式，是以行动或工作任务为导向，由一系列的以学生为主体的教学方式和方法所构成的教学模式。

“预约制”教学模式以学生为主体，课程实施从教师为主导转向学生中心，学生主动预约教师，教学方式灵活方便，充分调动学生的学习主动性和创造性，这种回归主体的艺术教育是人格完善的高层次教育；“预约制”教学模式通过师生面对面的沟通交流，建立良好的类似师徒关系的师生交流机制；“预约制”教学模式在课程的开发与编排上跳出学科教学体系藩篱，结合校企合作“双元制课程开发模式”和“项目工作室制”等工作过程导向式教学模式，强调教学过程的实践性、开放性和职业性，课程价值从知识储备为主转向了实际运用，实现了艺术教育的本体价值；“预约制”教学模式通过网络空间平台构建了接近真实工作环境的教学情景，课程目标由知识本位转为能力本位，课程价值从知识储备为主转向实际运用为主[3]。

四、基于互联网云技术学习空间的客座教师串讲教学模式改革的缘起和价值取向

1、缘起

前面提到的各种教学模式，尽管从不同的角度和切入点促进了学生学习主动性和积极性的养成，但归结起来，几乎都只注意了学生受体的独特性，而忽视了教师施体的差异性，并不能完全达到提高学校教育教学的质量和效率，从而难以实现学生健康成长的目标。

基于互联网云技术空间平台的客座教师串讲教学模式正是为了解决上述问题应运而生的。

2、价值取向

在价值取向上，基于互联网云技术空间平台的客座教师串讲教学模式主要表现为：第一，充分尊重学生和教师双方的个体差异性；第二，因材施教的“材”，既包含了学生之“材”也涵括了教师之“才”；第三，教师乐于教、善于教与学生乐于学、善于学具有同等重要性；第四，取教师之长并注重发挥教师的潜能是激发学生学习兴趣、培养学生学习能力的重要前提；第五，合理配置教师资源是串讲教学模式的核心；第六，选择恰当的串讲形式是调适教学中师生关系的重要保障。第七，强调互联网云技术学习空间平台在教学中的重要作用。

五、基于云技术学习空间平台的客座教师串讲教学模式的应用——以《职业人文基础》课程为例

1、客座教师串讲教学模式的设计

①教学形式

采取面对面的课堂教学与互联网云技术学习空间教学相结合的形式。面对面的课堂依然是串讲教学的主要形式，也是师生交流探讨、共同学习、共同成长的重要场域，抛弃课堂而偏重其他的形式是舍本逐末的做法；基于互联网云技术学习空间的教学是日常课堂教学的重要补充，利用互联网云技术学习空间的跟帖留言、主题群组、专题讲座视频等来拓宽串讲的途径，为串讲教学的实施提供了更加有效、更易于共享、更能够发挥教师特长的可能性和可行性。

②教学过程

教学过程以翻转课堂的形式来实现。翻转课堂是基于网络技术所进行的一种教与学方式的变革，它的核心理念就是“课堂外学习知识、课堂上内化能力”。具体来说就是一方面将《职业人文基础》国家级精品资源共享课和其他人文资源整合到教师个人的学习空间，由学生在课堂外依托互联网云技术学习空间进行知识的专题学习，完成传统的课堂知识传授的任务；另一方面，课堂内主要在老师的指导下进行知识、技能、素养的内化和生成，具体来讲是以经典和案例为主线，设计问题、营造情境，引导学生以体验和感受的方式内化知识、锤炼思维、变化气质和养成道德。

③教学评价

在评价方式上，以过程评价为主，期末考核为辅；

在评价内容上，以国家级精品共享课《职业人文基础》为主，其余材料为辅；

在评价主体上，包括主讲教师、串讲教师、学生在内的多元主体。

2、客座教师串讲教学模式的成效

①教师特点与专长的充分发挥

建立串讲客座教师个人档案，分析厘清了客座教师的特点与专长，合理配置了教师资源。比如，在实际串讲教学中，每个教师分别负责《文学的熏陶》、《历史的感悟》、《哲学的智慧》、《艺术的审美》、《语言的魅力》、《人生的名片》、《生活的写意》等专题的主讲与串讲。

②师生创造性和主动性的充分激发

基于云平台教学空间的客座教师串讲教学改变了学生以前被动消极地接受学习内容的局面，学生开始主动积极地参与学习资源的收集、选择、分析、判断、创造与发展。教学内容的有机构成、学习方式发生了革命性的变化，学生成为了知识的创造者，成为了学习的主人。而且，随着学生从“被动、消极、接受”到“主动、积极、创造”的转变，学生在学习中展现出了巨大的热情与创造性，这同时也给予了教师莫大的启示和鼓舞，教学显现出令人欣喜的师生共生共荣的场景。

③师生关系的充分融合

在客座教师串讲教学中，创造了真诚、接受、理解的教学气氛，学生个性受到了充分尊重、学生真切感受到了教师的关怀，与不同特点教师在教与学中产生了强烈的共鸣，教师体味到了教学的幸福与乐趣。师生彼此封闭的心扉一旦敞开，师生在教学、学习、情感、心理、生活等方面都愿意“自由表达”和“自由交流”，教育教学的问题域将会逐渐显现并逐一解决。

“当受教育者不感到站在自己面前的是教育者的时候，他受着最好的教育；当教育者让受教育者感到自己并非教育者时，他进行着最好的教育”[4]。这或许是因为客座教师串讲教学模式使教师和学生都处在良好的主客体融合的状态，都处在心灵之间的零距离，这或许是因为串讲教学视野中的师生关系是主体间的关系，是互为目的的关系，是平等对话的关系，是共同探究的互惠关系，是相互理解、相互融合的关系，是意义共建的关系，是生命相互投入的关系。

3、基于云平台教学空间的客座教师串讲教学模式的推广

①以点带面，逐步推广

基于云平台学习空间的客座教师串讲教学模式首先在公共必修课《职业人文基础》中尝试实行，经过一年的经验累积，逐步推广到学校的其他公共必修课、公共任选课、专业必修课以及专业任选课。

②制度设计，政策支持

建立《职业人文基础》课程串讲教学的常态机制，促使这种教学模式的延续和拓展；这种常态机制包括这种教学模式的课堂管理、教学设计、教学进程安排、教学评价、教师管理、教师工作量计算等相关制度规定。学校教务处制定相关政策支持这种教学模式向全校范围内推广。

[1]孙俊三,雷小波.教育原理[M].长沙：湖南教育出版社,2007.

[2]陈新，易希平.项目工作室制教学改革探微[J].中国职业技术教育,2008,(22).

[3]陈新,田燕,易希平.回归艺术教育本质：基于云技术的“预约制”教学模式改革[J].创意设计源,2013,(2).

[4]张楚廷.高等教育哲学[M].长沙:湖南教育出版社,2004.41-42.

G710

A

1671-5136(2014)02-0093-03

2014-05-16

易希平（1972—），男，湖南攸县人，长沙民政职业技术学院教务处讲师，湖南师范大学教育科学学院高等教育学博士。研究方向：高等教育原理、教育基本理论。