英语视听说课的多模态教学活动设计

韩颖

（广州医科大学外语教研室，广东广州 510182）

英语视听说课的多模态教学活动设计

韩颖

（广州医科大学外语教研室，广东广州 510182）

鉴于当今多元文化和多模态社会对英语语言教学提出的新挑战，本文以英语视听说课为切入点，以多模态教学理论为基础，在任务型语言教学模式的框架内，对多模态英语视听说课教学设计的制约因素和设计步骤进行讨论，阐述多模态英语视听说课教学活动选择的原则，归纳各英语视听说课教学阶段的教学活动。本文的研究有助于多模态英语视听说课任务型教学的开展和多模态语言教学效率的提高。

英语视听说课；多模态；任务型语言教学；教学设计

一、引言

信息技术的飞速发展不仅深刻影响了人们的生活和工作方式，也时改变着人们的交际模式。在当今新媒体时代，语言作为信息交流主要手段的地位逐渐被动摇，各种“副语言”（图像、音乐、颜色和动作等）的作用越发突出，现代交际已成为多种符号资源共同构建意义的局面。这种运用听觉、视觉、触觉等多种感觉，通过语言、动作、声音、图像等多种手段和符号资源进行交际的现象就是多模态（multimodality）话语（张德禄 2009a：24）。日渐增加的多模态现象使语言教学面临重大转变，传统的以语言读写能力为主的培养模式已难以适应社会发展的新挑战。如何在促进英语语言习得和提高语言综合应用能力的同时发展学生利用各种媒体和模态有效地获取、批判性地理解和创造性地运用多元信息的能力已成为英语教学值得思考的问题。因此，本文以英语视听说课为切入点，以多模态教学理论为基础，结合任务型语言教学的特点，探讨如何进行多模态英语视听说课教学活动的设计。

二、理论基础

1.多模态话语分析

多模态话语分析兴起于20世纪90年代，其研究大致分为三种路径 (Jewitt 2009，辛志英2008)：社会符号学研究方法由Kress&Leeuwen(1996)建立，他们依据Halliday(1978,1985)的社会符号学和系统功能语法理论构建了关于图像分析的视觉语法，着重研究不同符号作为意义潜势构建特定社会和文化意义的作用。系统功能语言学研究方法的开创者为O’Tool(1994)，他将Halliday(1985)系统功能语法中的级阶和元功能理论应用在视觉艺术（油画、建筑和雕塑）的分析中。交互社会学的分析方法主要关注交际时的情景化互动，Scollon (1998/2001)首先构建了介入话语分析理论，Norris(2006)在此基础上建立了社会交互的多模态话语分析模式。

不同流派的学者对多模态的定义不尽相同，例如Kress&Leeuwen(2001:20)认为多模态是指“符号产品或符号事件的设计中几种符号模式的使用以及模式整合的方式”；O’Halloran（2004:231）认为多模态就是“综合语言、视觉图像和其他符号资源构建纸质、教学媒体和日常生活文本、事物、事件的理论分析与实践”；Scollon&Levine(2004)认为多模态指交际时所采用的多种模式,例如言语、色彩、味道、图像等。

2.多模态教学和学习

在不同流派的影响下，多模态教学有着不同的内涵。例如，以英国的Norman Fairclough、Gunther Kress，美国的James Gee和澳大利亚的Mary Kalantzis等语言学家为代表的新伦敦团体 (New London Group)针对现代信息社会中世界通讯渠道的多样化和语言文化的多样性于1996年提出意义构建的教学理念，并以社会符号学理论为基础提出了多元读写教学法。他们认为在当今社会以语言为中心的读写能力应该向更多符号（如语言文字、视觉图像、音效、绘画创作等）组成的媒介转换多元读写方向发展（葛俊丽，罗晓燕 2010：13）。胡壮麟（2007：8）将Andersen（2005）等学者对多元读写能力的理解归纳为（1）能在信息环境适当工作并解决网络环境出现的常见问题；（2）通过信息技术检索材料，完成与信息技术相关的任务；利用技术工具阅读和写作各种信息共生形式；（3）批判性和战略性管理、汇总各种数字化知识；（4）有责任心,受人尊敬,思想开放,能在电子世界中发挥作用并快速智能适应新环境的社会问题；（5）能利用专业技术作为在线团队为解决特定问题互相协作；（6）对一个话题能表达综合的知识,采用技术工具,信息性的和劝诱的方法。（7）能形成对信息技术环境(硬件、软件、教育等 )在所处社会重要作用的意见；（8）包括“非语篇写作”能力，能掌握新学习方法和生产技术并使其成为学习过程的工具；（9）不仅能识读语篇信息,也能解释符号和图像，能利用多媒体及互联等网络技术工具构建构建意义、学习和与人互动。

也有学者从感官互动的角度阐释多模态学习。例如，顾曰国（2007）把模态看作是人类通过感观（如视觉、听觉等）与外部环境（如人、机器、对象、动物）的互动方式，而多模态学习就是学习者使用三个或以上的感官与外界互动。他用“角色建模语言（agent-basedmodeling language）”构建了多模态学习行为模型，并将多模态学习分为三个过程：（1）学习者与外部环境互动以获取信息。学习者获取信息的途径为视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉、空感和身体仿效等。（2）学习者对获取的信息进行处理和构建意义。构建意义时，学习者的大脑通过视、听、触、嗅和味五组感官处理与外部互动的信息。（3）学习效果通过外部行为表现，学习者获取实践能力。这里的实践能力不仅包括传统的听、说、读、写、译等技能，还包括正面交流互动时的体态语。

还有不少学者将两者结合，例如Stein（2000）提出的多模态教学法突出了人的身体和大脑通过多模态和多感官协同参与交际的不可分割性，并认为课堂教学是包括视觉、书面语、口语、表演、音频和体态语在内的多模态符号空间；Kress等 （2001）探讨了科学课堂中多模态意义的构建，认为图像等是教学过程的有机组成部分；Royce（2002）分析了环境科学课上图像和言语的关系，提出“多模态教学方法论”,并将其用于读写、听说和词汇教学中。Jewitt（2009）认为课堂教学是由包括空间、手势、凝视、身势、移动、声音、腔调、音乐、三维事物、口语、书面语、图形、表格、图画、动画等不同模态的配合与协同来完成的。

三、英语视听说课的多模态教学活动设计

1.英语视听说课多模态设计的制约因素和步骤

Kress&Van Leeuwen(2001)曾对多模态教学进行深入研究并提出多模态环境下多元读写能力培养的设计方案和应用原则。他将设计定义为所有模态和模态组合的运用，是在某个交际语境中实现话语的手段；设计处于内容层和表达层的中间，既是表达的概念面，也是概念的表达面（ibid:5）。他认为多模态设计的制约因素有三个：1）文化语境和情景语境2）设计的目的（通过交际过程达到的效果）3）设计的资源（可使用的模态以及模态的选择）。

首先，教学设计的语境因素包括1）教学内容涉及的领域 (话语范围);2）教学对象的情况及与授课师生间的关系 (话语基调)；3）教学的条件和场所等 （话语方式）（张德禄2009b:17）。话语范围是教授课程的内容；话语基调是师生的个人特点及交际目的；话语方式是教学环境、设备条件和传播渠道等。其次，教学设计的目的可以理解为教学目标，分为为实现某个交际目的确定的“总体目标”，具体到某个领域的“局部目标”和在某个语境中确定的“具体目标”。就多模态英语视听说教学而言，其总体目标应该是培养学生的英语语言综合应用能力、自主学习能力、跨文化交际能力和多元读写能力；局部目标是通过视听说课提高学生的英语听力和口语交际能力、培养他们的跨文化意识，发展他们通过多模态途径获取、理解和设计信息的能力；具体目标应为某次英语视听说课的特定教学目标，包括特定的教学内容，学生具体需要掌握的语言知识、听说技巧和策略、相关的跨文化知识、了解和掌握特定模态的供用特征和选择。最后，在教学设计的资源方面，英语视听说课中占主导的模态是听觉模态，重要的辅助模态包括视觉模态、口语模态为和书面语模态，其他次重要的辅助模态包括空间、手势、凝视、身势、移动、声音、腔调、音乐、图形、表格、图画、动画等。除以上三个制约因素，教学设计的过程还涉及各种模态的配合，包括多模态教学内容本身的模态配合，如视频材料中口语、声音、肢体语言等的模态的配合；输入模态间的配合，如以PPT为载体的模态组合（图像、文字、录像和声音等）;输入和输出模态的配合，如视频模态输入和口头表达模态输出之间的协同；教师和学生的面部表情和肢体语言；教学的物理条件，如教室的空间布局和教学设备等因素的配合。

至于教学程序的设计，可遵循以下步骤（张德禄2010：51）：首先，考察教学环境和教学条件，确定具体的教学目标；第二，确定设计的依据，即制约设计的基本理念；第三 为教学过程设计合适的阶段，确定每个阶段的目标，为每个阶段设计合适的程序和步骤；第四，为整个教学过程和每个教学阶段选择合适教学方法，并以此为根据选择合适的教学模态。

2.英语视听说课的任务型语言教学法

任务型语言教学（Task-Based Language Teaching）兴起于20世纪80年代。作为交际语言教学的延伸和发展，任务型语言教学强调“在做中学”（learning by doing），即教师以任务为核心组织教学，让学习者通过用语言完成任务的方式学习语言，其理论基础包括Long和Ellis等提出的输入与互动假设，Skehan等提出的认知理论以及Vygotsky提出的社会文化理论。语言教学的任务具有以下特征：是一个工作计划；主要聚焦于意义；包括语言在真实世界中的使用过程；能涵括任何四种语言技能；牵涉认知过程；有明确定义的交际性结果（Ellis 2003）。

在任务型语言教学模式方面，学者们大多将其构建为三个阶段的模型。董榆萍(2012：184)曾结合Skehan三步骤教学模式、陈锫 (2011)的教学环节（instructional stages）和罗少茜 (2011)的PWP教学过程归纳出听说课任务型语言教学的模式：

（1）任务前阶段（pre-task）：聚焦在任务前的准备活动，导入语言形式，注重情景设置，在语言和认知方面做准备。具体的活动内容包括：听前明确目的，激发学生的兴趣和欲望，使其熟悉话题，进行大意预测，处理关键词和布置任务；说前除明确目的和激发兴趣外，还需要让学生了解交际情景，熟悉话题和和语境，进行语言准备，分配好角色和任务。

（2）任务中阶段（while-task）：教学重点是学生完成任务并聚焦于意义，教师在学生语言的流利性、精确性和复杂性中寻求平衡的同时注重语言的得体性。听中活动包括：边听边操作；边听边选择、填空、连线、画图、补全信息；边听边做笔记；判断真伪。说中活动包括：运用交际策略；描述人物和事件；报告过程和结果；角色扮演；交换信息；讨论和辩论；演讲。

（3）任务后阶段（post-task）：聚焦于对语言活动和任务过程进行评价和反思，联系和巩固语言形式。听后活动包括：讨论；根据所听内容进行口笔头转述；根据笔记写出概梗；利用听到的信息，以同一题目为主题，从另一个角度写出一段文字。说后活动内容包括：汇报结果；评价与反思；书面表达活动。

3.英语视听说课多模态教学活动的选择

多模态英语视听说课的教学设计除了需要明确制约因素、步骤和教学方法，还需要根据不同教学阶段选择合适的教学活动，教学活动的选择不仅需要考虑多模态教学的特点和目标，也必须符合英语语言教学的规律和要求。我们认为，多模态英语视听说课的教学活动选择应遵循以下原则：

为阐明多模态英语视听说课不同教学阶段的教学活动选择，我们首先分析了英语视听说课的体裁结构，所用语料是《第二届"外教社杯"全国大学英语教学大赛全国总决赛获奖教师教学风采》(2012)中听说组总决赛获奖教师的教学设计。经分析，英语视听说课体裁结构的必要成分有[开始仪式^确定教学目标及任务^视听任务前导入活动^视听任务中泛视听活动^视听任务中精听活动^视听任务后活动^布置课后作业]。然后我们结合表1中的多模态英语视听说课教学活动选择原则以及Goh（2002）所总结的任务型听力教学不同阶段的任务对多模态英语视听说课的教学活动进行梳理。由于英语视听说课的开始仪式、确定教学目标及任务两部分一般为教师运用口语和视觉模态进行，因此将归纳的重点放在视听任务前导入活动、视听任务中泛视听活动、视听任务中精听活动、视听任务后口语活动和布置课后作业部分，具体的分阶活动如下：

表2罗列的教学活动并非多模态英语视听说课所有教学活动的潜势，但亦可为广大教师进行多模态英语听说课教学设计提供参考。需要注意的是，在任务型语言教学的过程中，多样性任务比单一性任务更能调动学生的学习积极性和主动性性，提高语言教学的效率（Harmer 1998）。并且，任务或活动涉及的模态多寡也会对语言教学的效果产生影响。因此，教师在进行教学设计时应通过多媒体技术条件选择具有多模态特征的教学活动，对学生的感官进行多方面的刺激，促进他们对输入的语言和文化信息进行感知、理解、编码和储存，为有意识和自动化的产出活动做好语言和认知的准备。在选择产出性活动时，教师应选取有利于模态转换的活动促使学生积极参与意义建构，从而提高他们对所学内容的内化程度和记忆的持久性，强化学习的效果和提高学习的效率。例如，在引入阶段通过图片、视频和音乐等的多模态手段进行图式激活比单纯的教师介绍更具优势，而在视听任务后阶段进行角色扮演、模拟访谈、专题辩论和快速写作等活动也有助于实现视觉和听觉模态向口语和书面语模态的转换。当然，整体教学设计还需要考虑教学活动的模态配合、教学活动的衔接以及输入输出模态转换对教学效果的实际影响等，以上方面的研究目前主要以思辨性和描述性研究为主，还需要更多的量化实验研究和质性研究来补充和证实。

四、结论

日新月异的科技发展促进了全球化、网络化和文化多元化的发展，也对语言教学产生了深远的影响。传统的灌输式语言教学模式强调语言技能但忽视了多元读写能力，这样的教学理念已不能满足当代社会日渐增多的多模态现象的新挑战。有鉴于此，本文在英语视听说教学中引入多模态的教学模式，并以任务型语言教学法为基础，在兼顾学生听说能力发展的同时突出多元读写能力的培养，对多模态英语视听说课教学设计的制约因素和设计步骤进行讨论，并对不同教学阶段的教学活动进行梳理和总结，以期为广大教师开展多模态英语视听说课任务型教学提供有益的教学参考，共同促进多模态语言教学效率的提高。

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2014－8－23

韩颖（1979-），女，广东广州人，广州医科大学讲师，英语语言文学硕士，研究方向为英语教学与系统功能语言学。

2012年广州医科大学科研青年基金项目“大学英语视听说多模态互动教学模式的研究及实践”（项目编号：2012B19）。