输入、输出假设理论视阈下独立学院英语写作教学新模式研究——“窄读、背诵和写长”三位一体的英语写作教学新模式探索

要建姝

（集美大学诚毅学院，福建 厦门 361021）

输入、输出假设理论视阈下独立学院英语写作教学新模式研究
——“窄读、背诵和写长”三位一体的英语写作教学新模式探索

要建姝

（集美大学诚毅学院，福建 厦门 361021）

笔者在对Krashen的“语言输入假设”和Swain的“语言输出假设”理论进行简要阐述的基础上，结合对独立学院英语写作教学现状的分析，提出构建一种基于“输入、输出假设”理论的“窄读、背诵和写长三位一体”的英语写作教学新模式，以期为独立学院改进英语写作教学，提高学生写作水平提供些许借鉴。

输入；输出假设；独立学院；窄读；背诵；写长

一、引言

写作教学是大学英语教学的重要组成部分。教育部颁布的《大学英语课程教学要求》明确指出：“大学英语教学的主要目标是培养学生具有听、说、读、写、译等方面的英语综合运用能力，使学生能够在今后的学习、工作和社会交往中使用英语有效地进行交际。”[1]另一方面由于英语写作教学肩负着英语语言能力和思维能力的双重培养任务，所以写作教学一直都是英语教学中的薄弱环节。相对于普通高校，多数独立学院的学生英语基础较差，自学能力较弱，写作问题尤其突出。

近年来有不少学者在研究国内外英语写作教学理论和实践成果的基础上，对改进独立学院的英语写作教学模式进行了有益的探索。张爱荣（2010）认为“多元化的应用型英语教学模式”有利于促进独立学院学生语言知识的输出和自主学习意识的培养。吴胜军（2011）指出“建构主义”理论指导下的独立学院英语写作教学模式符合市场经济条件下独立学院发展的现实需要和实施素质教育的基本要求。易春华，罗亦萍（2010）指出基于“博客”的英语写作教学模式比传统的写作教学模式对提高独立学院学生的写作能力和自主学习能力有更大的促进作用。上述研究都极大地丰富了独立学院的英语写作教学实践，但是现代外语教学理论认为，语言习得的过程是输入—吸收—再输出的过程，输入、输出相互作用贯穿于英语教学的全过程。因此在探索独立学院写作教学新模式的过程中，笔者认为教师应将主要精力放在优化输入和强化输出方面，在提高学生英语应用能力的同时，提高学生的写作水平。

二、“语言输入”假设和“语言输出”假设理论综述

“语言输入假设”（Input Hypothesis）理论由Krashen于 20世纪80年代早期提出。Krashen认为：“假定学习者目前的语言知识水平为“i”，当学习者被置于“可理解的语言输入”中，（“可理解的语言输入”为“i+1”，应略高于学习者当前的语言水平）。而且“情感过滤”较低（学习动机强，且处于非焦虑状态中），语言习得就会发生。”[2]（P35）同时 Krashen强调指出：“理想状态的语言输入应该具备以下四个特点：（1）可理解性（comprehensibility），如果学习者无法理解输入的语言信息，语言习得就无法发生；（2）趣味性和相关性（interesting and relevant），输入的语言不仅要有趣，能激发学习者的兴趣；而且还要与学习者已有的知识相关。有趣又相关的知识才能真正激发学习者的兴趣，不知不觉中习得语言；（3）足够的输入量（enough input），要习得新的语言，必需通过大量地阅读和运用；（4）非语法程序安排（not grammatically sequenced），语言习得需要有足够的可理解性输入，但输入不应以语法为大纲，不应按照语法顺序来安排。 ”[2]（P37）

Krashen的“语言输入假设”理论认为“大量的可理解性输入(Comprehensible Input）是人类习得语言的唯一方式”。但是根据现代外语教学理论，语言习得过程是输入——吸收——再输出的过程，真正的语言习得必须经过输入、吸收和输出多次反复才能实现。[3]

针对Krashen“语言输入假设”的理论不足，二语习得研究者Swain在1985年提出了“语言输出假设”（Output Hypothesis）理论，指出要全面提升学生的外语能力，光靠“可理解的输入”是不够的,应该把“可理解的输入”和“可理解的输出”相结合。同时Swain还强调指出了“输出”在语言习得过程中的四种功能，即：（1）注意功能（Noticing Function），语言输出的过程中，学习者意识到自身语言的不足，进而在以后的语言输入中更加关注相关的语言特征，从而习得语言；（2）元语言功能（Meta-linguistic Function），Swain指出，当使用二语表达思想时，学习者会主动地调取学习过的所有的二语知识（即元语言）、斟酌语法规则和词语搭配的准确性等；（3）假设检验功能（Hypothesis Testing Function），语言输出的过程中，学习者有机会尝试多种表达意图的方法，进而检验这些潜在假设是否正确；（4）流利性功能（Fluency Function），语言输出过程中，学习者反复操练二语，从而提升了二语表达的流利性和自动性。[4]

语言的输入与输出是两个不同的过程。可理解性输入是语言习得的必不可少的重要条件，但是学习者只有在输出中不断尝试运用已经输入的语言材料，才能真正地习得目的语。

三、独立学院英语写作教学现状分析

在笔者任教的独立学院，由于教学经费支出有限，师资力量相对薄弱，班容量一般都在50～60人左右，难以开展“以学生为中心”，以“写作过程指导为重点”的英语写作教学新模式。其次由于独立学教学改革还处于起步阶段，“成果教学法”仍然是独立学院英语写作课上常用的教学法。为了在课堂上抓紧时间完成精读教学任务，写作练习通常是伴随着下课铃声匆匆布置给学生，要求学生按时交作文但是较少对写作过程给予相关的指导。课后，学生只管完成任务，写好写坏便留给教师去评价；而教师往往要花大量的时间对学生的作文从单词拼写、遣词造句到语法结构逐一纠正，过分注重语言形式，而忽略了对文章思想内容的考察。再次，应试教育在我国比较普遍。独立学院为了提高声誉，更加注重英语四、六级考试的通过率。短时间突击性的四、六级写作辅导已成为独立学院司空见惯的英语写作教学模式。

四、“语言输入、输出假设”理论视角下独立学院英语写作新模式研究

语言学家认为语言习得要通过可理解的语言输入来实现。写作教学也要通过大量的语言输入来完成。阅读和背诵这两种传统的语言输入形式能够增加词汇量，促进语言积累，强化语言内化，规范英语写作。继而在有效的阅读和背诵输入的基础上，通过作文写长法，以大量的语言输出来促使学生把显性的英语知识内化为隐性的语用能力和写作技能。由此，笔者认为“窄读、背诵和写长”三位一体的写作教学模式对独立学院改善英语写作教学具有深远的意义。

（一）通过“窄式阅读”增加写作输入量，通过仿写促进可理解的写作输出

区别于一般的阅读，所谓“窄式阅读”（Narrow Reading）指的是阅读同一作者、同一主题或同一体裁的作品。Krashen认为：“阅读具有一定相似性的作品有利于提供一个可理解的上下文，学习者由于反复接触到相关的词汇、语法或背景知识等，最终实现习得。”[2]（P47）“读书破万卷，下笔如有神”就充分证明了阅读对于提高写作能力起着关键作用。因此教师在指导学生进行阅读训练时，应合理、巧妙地把相同体裁的阅读材料积累到一起，指导学生分析、归纳这些材料在写作技巧上的共性，进而帮助学生逐步构建起不同体裁的写作模式，同时要求学生仿写阅读材料中的精彩语句和篇章结构等，促进学生可理解的写作输出。

（二）通过背诵输入增强语感，减少英语写作中的母语负迁移；通过背诵输入增强学生的自信心，降低写作过程中的焦虑感，形成写作过程的良性循环

背诵输入强化了学生对语言知识的积累和巩固，使原本显性的语言知识转化为隐性的语言知识。随着背诵输入的不断增加，学生对目标语的敏感度不断增强，隐性语言知识不断扩展，语感不断增强，写作输出过程中的负迁移也将逐渐减少。部分学生随着背诵的不断增加，成就感和兴趣油然而生，写作过程的焦虑感逐渐降低。兴趣是最好的老师,自信是高效学习的关键。随着兴趣和自信的不断累积，学生在写作中有话可说，有材可用，进而产生更大的成就感和更强的自信心，最终形成写作过程的良性循环。[5]

写作教学过程中，教师在为学生选择背诵材料时，应考虑到所选材料的优秀性、经典性以及题材的多样性等。背诵材料可以是课文段落、散文、诗歌或名著节选等，通过全方位地感受英语语言材料的优美和深刻，来激发学生运用语言表达思想的浓厚兴趣。

（三）借助“写长法”强化学生的输出训练，提高写作输出质量

Swain的“可理解输出”假设指出，成功的语言习得既需要接触大量的可理解输入，又需要有可理解输出。通过输出性的语言运用，达到内化知识的目的。针对学习英语多年而不会写作的难题，王初明教授的“写长法”（The Length Approach）一改以往精批细改的写作教法，创造条件让学生放开写，以长促学，以量促质。在具体的写作教学过程中，笔者认为教师可以结合精读课文的相关话题，或背诵篇章的有关主题，参考学生的英语水平等因素，提供相关的词汇和句型供学生写作参考。每周一篇作文，字数不限，以长促学，以量促质。课堂评阅作文时，教师和学生畅所欲言，而且教师应尽量从构思、谋篇和语言表达等方面充分肯定作文的优点，使学生更多地接触正面的内容，明确今后努力的方向。课下批改学生作文时，教师应尽量使用一些赞美词汇，比如：“great，amazing，terrific，well done”等肯定学生作文的“亮点”。鼓励学生使用已掌握的知识，对于从背诵篇章中借用来又能恰到好处表达文意的短语和句子，划波浪线，以示强调。对于优秀作文，教师应该复印并在班级中传阅，让学生们彼此相互学习。期末的时候再把学生优秀作文和进步作文汇编成册，印发给每个学生，让学生感受到写作的成就感和乐趣，进一步强化写作的兴趣和动机。[6]

五、结语

语言习得中的输入与输出正如太极图中的白与黑，你中有我，我中有你。在探索独立学院英语写作教学新模式的过程中，教师也应该着眼于优化输入和强化输出两个方面。在写作教学中以窄读和背诵输入来促进写作输出；以写长法来培养学生英语写作的兴趣和动机。“窄读、背诵和写长”三为一体的写作教学新模式既符合英语语言的学习规律，对独立学院改进英语写作教学，提高学生的写作水平具有现实意义。

[1]教育部高教司.大学英语课程教学要求[M].上海:上海外语教育出版社，2007，（3）.

[2]张爱荣.甘肃省独立学院英语写作现状调查与教学模式改革的探索[J].科教导刊，2010，（5）:36.

[3]吴胜军.独立学院大学英语写作教学模式研究[J].当代教育理论与实践，2012，（1）:139.

[4]易春华、罗亦萍.独立学院基于博客的大学英语写作教学模式的探索和实践[J].内蒙古农业大学学报，2010，（3）:136.

[5]Krashen S D.The Input Hypothesis:Issues and Implication[M]. London：Longman Group Limited，1985.

[6]李娜.输入、输出与外语教学[C].北京外语教学研究，2005，（25）.

[7]Swain M.Three functions of output in second language acquisition[M].Oxford:Oxford University Press，1995，（6）.

[8]李双梅.背诵输入用于非英语专业英语写作教学的研究[J].江苏工业学院学报，2007，（12）:119.

[10]王静，岳琳.输出假设理论对大学英语写作动机减弱影响研究[J].长沙通信职业技术学院学报，2012，（3）:84.