探索美国法学院国际化人才培养的法律教学及其特点

蔡建敏

(上海对外经济贸易大学法学院，上海 201600)

探索美国法学院国际化人才培养的法律教学及其特点

蔡建敏

(上海对外经济贸易大学法学院，上海 201600)

本文从国际化人才培养的视角，在介绍美国法学院人才的培养目标、课程体系和教学方法的同时也把它们与中国的相关情形做了比较性的研究。论文特别以现代法学思想的发动机--批判性思维(或称创新思维)为研究平台和思想核心，着力阐述了美国法学院很有特色的、围绕思维训练的教学方法及其合理性和实效性。美国法学院的教学实践和经验对于更新和完善我国法学院学生落伍的思维习惯，启迪他们对法治社会精神的视界，以及推动我国教学模式的改革，把教学设计从低级的知识与技能传授引向更高阶段的创新思维的探索，都具有很好的启示和借鉴作用。

美国法学院；教学法；批判性思维

一、美国法学院的国际化人才的培养目标

世人一般认为美国是一个开放、富有创新活力的国家，美国大学教育的含金量高，形象好，毕业生在全球谋职，故受到海外学子的追捧。由此，我们似乎有理由认为：美国的法律教学的国际化程度一定很高，有关国际法课程也一定系统全面，所培养出来的学生一定具有宽广的国际视野、丰富的知识、技能和海外实践经验。而印象和事实却有较大差距。

美国法学院的人才培养目标并不以国际化人才为目标。美国是教育输出的国家，诚然，美国法学毕业生工作机会是全球化的，但它不是源于美国学生高度的海外工作的教育素质，也不是其强大的跨文化能力，而是以美国资本的海外影响力和美国企业文化教育扩张宣扬的结果。换句话来说，是世界上众多推崇美国文化、教育和法律的国家和企业推高了本地市场上对美国法律人才的需求，再加上美国公司到处开厂设店和美国企业文化在海外的高度认可度更加升温了全球对生来具有美国文化素质优势的美国法律人才的需求。美国强大的经济、政治能力和教育影响力提供了美国法律毕业生到海外发展的充分需求，在此背景下，美国的法律教育有什么必要关注他国的教育，它与我们强调学生的国际化人才目标的原因是不一样的。

中国法学院对学生国际化的培养目标的条件和美国差距很大，首先在国际人才市场上，中国法律和文化不是世界主流，中国经济也没有达到全球布局的程度，因此中国学生要走向世界就必须进行相当程度的国际化训练，包括英语、普通法、国际礼仪等，以便学生在国际人才市场上和职场上提高竞争率和生存率。我们的人才培养目标是与我国的开放政策相吻合的，一个需要向世界进一步开放的国家自然需要相应程度的国际化人才，而美国本来就是一个高度开放的国家，从来不缺少国际化人才和环境，故国际化不在美国法学院的人才培养目标中。该结论在美国有关国际法的课程在整个法学课程体系中的地位上也有所反映。

二、美国法学院涉外性的课程体系

从教学内容上看，美国法学院三年法学教育基本上是美国国内法教育。表现在课程设置也基本上是仅仅限于美国法；师资和学生的法律视野以美国州法为界，最多扩大到美国联邦法，与美国社会的国际化形象形成醒目的反差。全美法学院的课程设置现状和动态我们基本上可以从美国的权威刊物《美国法学院课程巡查2002-2010》(A survey of Law School Curricula 2002-2010) 看出个端倪。《美国法学院课程巡查2002-2010》是美国律师协会的法律教育和招生部(Section Legal Education and Admissions to the Bar)主办的反映全美法学院课程设置和管理制度现状和变化的杂志。

据《美国法学院课程巡查2002-2010》统计，美国法学院一年级必修课一般有：合同法、民诉法、物权法、侵权法、刑法、宪法和法律检索和写作，选修课有法理、经济学、国际法、商法、知识产权法、行政法、刑法或刑诉法、家庭法、税法、环境法等。到了二三年级，课程有证据法、宪法、商事组织法、商法、刑诉法、信托和房地产法、联邦税法、救济法、行政法、刑诉法、国际法、物权法和律师事务实践课程，但第三年课程的重心是律师实务和实践课程。

美国法学院的目标就是培养美国的律师，并且按照美国律师协会所控制的《法学院教育审批标准和程序》(《ABA Standard and Rules of Procedure for Approval of law schools》)的要求美国法学院学生参加和通过美律师考试的学生人数占法学院年度毕业生总人数必须过半，否则法学院的毕业生将会失去参加美国各州律师考试资格。毕业生无资格参加律考的任何法学院在美国是难于生存的，因此，美法学院对此非常重视。美国法学院的律师实务和实践课程非常丰富，已成课程体系和规模，着重培养学生的法律思维、庭上技巧、文书写作、社会公益(pro bono)。总之，但凡美国律师应该具有的业务能力和社会责任素质美国法学院都配有相应的课程和培训项目。

在美国法学院的课程设置上一般看不到国内法学院必有的国际私法和国际公法的分立，似乎没有我们称之为“国际私法”的专门课程，也没有一般国内法学院都会开设的“国际贸易法”、“海商法”、“国际组织法”、或“WTO法”、“进出口实务教程”、“国际运输和支付”等实务性和专业性较强的课程。上述所例举涉外性课程内容在美国法学院可能会蕴含在其他课程的具体教学内容中或作为辅助的拓展内容，更多的可能是出现在针对职业培训或海外留学生的课程项目中，一般不列入美国法学院的主流课程。除了涉外课程不上正式台面外，即便是作为主修课，例如合同法，其内容也是落在国内法上，如美国案例法和美国统一商法典上。美国讲台充满的是本州合同法案例和UCC法典的解释，因为它与美国学生毕业后的律师考试息息相关。没有必要让正式的美国学生学习美国合同法以外的外国合同法，最多作为一般了解即可。

美国法学院的课程安排主要是国内法，与外国和国际有关的课程不是课程的主角，甚至连配角都谈不上，最多是跑龙套的，例如美国阿尔巴尼法学院的课程总表上开设了近200门课，与国际法律有关的课程只有10门，且均不在必修课之内。随着美国在世界经济比重的降低和国力的衰弱，美国学生在海外人才市场就业能力的下降，有些具有相当国际开放度法学院开始增加有关涉外法律课程，2010年在美国法学院课程表上增加的课程排列最高的是“国际法”(international law)和“比较法”(comparative law)，美国高等法律教育界自我为中心的焦点开始偏转。

三、美国法律教学特点：从国际法教学的视角

尽管美国法学院缺乏国际化视野，但其人才培养的教学方式和方法却非常值得我们关注和学习，这些教学方式和方法体现着美国法学院对学生成才规律的深刻认识和尊重，也凝聚着美国人才培养之所以享有国际声誉的的经验、理念和途径。

(一)重视教科书，围绕教科书，不脱离教科书

美国的课堂教学，除了律师技能课程外，一般课程，特别是必修课都有600页以上的大部头教科书。课程有无教科书关系重大。即便是世界知识爆炸的今天，法律教学仍然需要一本教科书，因为教科书精心挑选了学生应该知道的内容并且深入浅出地展现出来，这比让学生自己到图书馆或上网寻找学习对于教与学都事半功倍。

美国教师讲课内容也是围绕教科书讲，很少脱离教科书。讲课内容在多大程度上应该依据教科书的内容，在国内是一个很有争议的问题。有人认为，中国研究生毕业于本科，应该具有相当的自学意识和能力，况且对学习内容也产生了较强的自我选择性，因此其教育就应该放手让学生自学，教师只是站在一旁指点学生学习。由此，国内研究生课堂多以学生讨论为主，在课程形式上以“某某法律专题”或“讲座”为多。教学内容的选择因师而异，课堂讨论或任意驰骋或心有旁骛，较为随意。反观同样处于研究生教育层次的美国法学教育，其教学开放度反而比国内要小，虽然堂上讨论充分，但内容紧扣教材体例顺序，循序渐进，步步深入，整个教学内容一般不会飞跃章节，因为教材的每一部分都与律师考试有关，教师不敢随意处理。

美国法学院的做法确实很值得我们反思和研究，我想其中重要因素是教材。如同剧本是一剧之本一样，教材也是一课之本。美国法科主流正式课程实现了若干全国认可的权威的教科书。教科书内容几乎年年更新，统一率和使用率很高。诚然，选择和使用哪一本教科书是教师的自由，但是自由权利的行使必须与课程目标相结合，因为它同样关系到教学质量和学生的全国司法考试。所以教科书选择的范围往往集中在一些具有同行公论的权威的教科书上。我国国内许多法学院往往不会认定某一即便是国家级的标准教科书，部分原因是教科书内容更新不及时、再加上学界门阀偏见和各个学校强调自身特点，于是中国法学院的教材的权威性和统一性不像美国具有很高的认知度。教材的不完善不确定，师生的教与学的工作、学习负担量就大，知识和技能的权威性和实效性降低。当然统一的权威的教材也存在无法满足个性需要的问题，但是以此为由，牺牲大局利益的价值选择是不可取的。

(二)法学教学中的体现批判性思维教学设计

培养学生的批判性思维是美国法学人才培养的核心，它在人类社会进入信息化和大数据时代的背景下具有更加重要的意义，人才的定义突破了传统对知识的拥有，而是延伸到对知识的处理、应用，特别是对新知识的创造。因此现代教育尤其是法学教育更加要突出吐故纳新、思想创新。

但如何才能使学生不停留在既有知识的层面，而是在誉为思想发动机的思维层面，充满破旧创新的动力？苏格拉底式的究问历年至今仍受到美国法学院的推崇，作为美国式的教学传统继承和广大。下面介绍几种美国法学院流行的体现批判性思维理念的教学设计。这些教学方法，即便在当前国内法学院纷纷积极创新教学手段的今天，仍较鲜见，颇有启发意义。

1.美式的苏格拉底究问

此法由一个连续设问，层层推进，不断启发，最后进入核心问题的问题链组成。问题链的问题设计，剖具匠心：第一步，从某一事件的时间、地点方式的did questions一步一步推理到的why questions；第二步，从事实问题转入到法律问题，如非法合法的问题；第三步，在从事实探索层面转到用法层面后，再继续深入到对法律合理性的诘问和质疑的思维层面。

三个阶段之间的各个问题，丝丝入扣，逻辑严密，不留空间，整个问题连锁在学生眼前展开了一幅由表及里，从事实到法律再到创新批判的完整的思维路线图，通过学生的回答解码，一幅真实生动的全景图展现出来。

所有问题的解答都是要由学生组事前准备和随后完成的，学生组在进入教室时都应该带着自己的全景图，一段一段地展现在大家的面前，师生共同对各个组的答案对比，质疑其合理性和判断概率，最后再选择和拼凑出一幅具有共识的，最高概率的，最为合法合理的总体答案列表。每一个答案的选择，每一个共识的取得无不在要更加接近事实、更加符合法律、更加合情合理的比较和质疑中产生的。

课堂上呈现出的是学生对知识的搜索、观点的碰撞、口才的展现、法律的应用和对理性的尊重。共识的产生后，论辩双方不论胜者还是负者都会由衷的欢呼理性的胜利，与面子无关。让人似乎看到美国总统选举结果出来以后，败选一方对结果的心悦诚服，胜选的一方对败选一方的由衷的赞扬。学生在这样的争辩气氛中，经历了思辨的头脑风暴，学会了如何发现事实、如何用法、如何庭上展现观点，辨清观点，如何确定合理性，恰恰在这样的过程中，法制文化营养和法制精神悄悄地在学生的心目中慢慢地沉淀下来，渐渐构成了法制信仰的基础。

2.鉴别性教学法(又称纠错法)

此法非正面地解释所讲的内容，而是提出各种侧面的、反面的、或似是而非的或有歧义的概念或案例，来多立面说明主题。例如：讲解什么是“诚信”时，教师回避了简单地对“诚信”的正面解释，而是提出了什么是“不诚信”(not good faith)，什么是“诚信缺失”(bad faith)，什么是“非诚信缺失”(not bad faith)的概念和相关案例，探讨彼此之间的差异。这种教学方法的顺利实施需要建立在“什么是诚信”的基础概念之上，或换句话来说，是要以“诚信”概念作为比较标杆的。

对“诚信”概念的教学，国内通常的教学路径是：教师正面解释“什么是诚信”，然后再举例，正面或反面解释此概念。从思维规律来看，用否定“甲”或否定“类似甲”来认识甲，比直接解释“甲是什么”的教学难度要大的多，因为它们之间有认识过程上的先后关系。美国法学院的教学法并没有悖逆人类的思维规律，只是美国法学教学观认为“什么是诚信”的问题是一个普通的常识，即便是法律概念离常识也不远，学生自己在课前应该并完全可能自学掌握，然后带着它走进教室。教室是许多头脑思想和观点交流的地方，需要独立学习并可以独立完成学习的地方不是在教室。教室内外只是学习空间的变化，不是学习任务的变化，研究生应该知道这一点。

从批判性的思维来审视美国法学院的鉴别式教学法，设问它适合于对知识理解吗？

我们知道这种方法比较适合选项若干可以排除择一的问题，不可通用。但从教学法原则的角度来看意义重大，它反映了美国法律教学的核心和魅力：因为它体现了鉴别知识比吸收知识本身更重要的理念。法律规则精准认定和适当运用非常重要，如果不具备准确鉴别它们的能力，法律知识就成为杂乱无章堆砌在一起规则垃圾，对法治有害无益。优秀的法律人不是对法律规则了解最多的人而是用法最为精准的人。鉴别性教学法就意在训练学生的思辨力和加深多角度、多侧面观察法律规则的思维能力。

3.实例引导规则法：(逆向思维教学法)

该方法的教学路径非常特别。在我国的法学教育中，对学生的法律规则的教授是从法典法条开始，然后通过讲法、用法来获得对法条的理解和掌握，教学路径是：“呈现成文法规则-讲法以及用法等手段-认识和理解法律规则”。

但实例引导规则法对法律规则的教授却另辟其道，它的教学路径是：“众多事例-抽象和提炼法律规则-认识和理解法律规则”，它从法律规则成文以前的无数具体事例开始，经过不断抽象、提炼出高度概括的成文法规则。也就是说，让学生站在立法者的角度从众多纷繁的具体事例中，去除个性，找出共性，归纳出规则，上升到法律。例如：对动物保护法中的法律上“动物”的概念可能是来自对各种有生命的但出于不同生态系统，具有不同外部特征的可移动的动物,如母鸡、麻雀、海豚、蚊子、老鹰、蛇、鲤鱼、山羊、蚩尤、蝙蝠、老鼠等概括提炼出来的。可见法律上的被保护的动物必须具有法律上的属性，不可能毫无选择地把老鼠也当做保护对象。

我们知道，在法制世界中学生的地位当然是守法者，而不会是立法者，但法学院却能让学生的思维由守法思维转换成立法思维，让他们以立法者的视角对世界立规建制，对纷杂的具象世界万象不断概括，提炼出抽象的法律规则。这样的思维经历使学生有机会观察法律成文的来龙去脉，透视法律规则的生命起源，这对于开阔学生的法律视野，构建健全的法律信仰，绝对具有重要意义。

4.堂上教学效果反馈法

此法的教学路径是教师讲抽象的法律规则，不解释规则，反而让学生举例来解释规则。从批判性思维的理论角度，优秀的法律教学应该经历三个必经的思维程序，即：“认识-理解和运用-创造”，三程序必须循序依次渐进，不可跳跃，当然也不应半途而废。打乱渐进次序是反科学的，但半途止步则是教育的失败。堂上教学效果反馈法没有违反思维生理规律只是思维进展似乎太快，对学生的思维进展具有很大的压迫感。似乎刚刚吃下巧克力要马上让它转换成机体能量。但据观察只要课前做好了充分准备，把堂上提问和要求告诉学生，在学生的密切配合下是可以达到教学目标的。

以例释法在中国的法学教学是常见的，但是比较中美两者的方式和效果是不同的。美国的方式是：教师抽象阐述法律，让学生具体事例说明，把学生强行置于记忆基础上的知识运用层面。中国的方式是：教师理论+实例说明，使学生在记忆层面上很好的知识的积累。中国教学法的思维效果是中国学生处于思维最低层面最佳程度；而美国学生则进入了更高一级的应用阶段，可能对知识的认知有点问题。作者从事海外留学生法学教学十多年，深切地感到中外研究生的在法律思维存在的差距，即外国学生强于对法律的运用，而中国学生则强于法律条文的记忆，显然，中国的法学教学方法所导致的后果与时代对人才素质的要求存在差距。

[1] 美国法学院课程巡查2002-2010.

[2] the National Jurist[J].

[3] 2012年-2013年度美国法学院教育审批标准和程序.

2014-05-15

本文是上海市国际商法全英语示范课程阶段性成果。

蔡建敏 (1958-)，男，硕士，副教授。研究方向： 国际贸易法和比较合同法。