“非指导性教学”理论在港台文学教学中的几点应用

摘 要：本文在分析中国现当代文学港台部分的教学现状下，运用罗杰斯“非指导性教学”思想在既存的教学困境中寻求一条有效途径来推进港台文学“教与学”的工作。

关键词：中国现当代文学 港台文学 非指导性教学

众所周知，中国当代文学是每一所高校汉语言文学专业都必须开设的基础课程，而港台文学部分的“被忽略”现象也早已成既定事实。之所以选择港台文学作为中国当代文学课程改革的一部分，并非一味重申作为“被忽略”的中国当代文学的组成部分，它所具有的文学与审美价值，笔者更想探索的是：怎样在既存的教学困境中寻求一条有效途径来推进港台文学“教与学”的工作。

港台文学虽具有不确定性、未完成性等特点，但它隶属于中国现当代文学学科已是一个不争的事实。对这两个地区近百年来的文学史、文学现象以及作家作品的研究理应包含在中国现当代文学课程的教学实际之中。而当下大陆各高校却鲜有关于港台文学的专著教材，也无法在琳琅满目的港台著作中选出最适合大陆学生的读本。比如，洪子诚前辈著的《中国当代文学史》（修订版）[1]与陈思和先生主编的《中国当代文学史教程》（第二版）[2]都未对港台文学部分做出相关介绍；中国海洋大学出版社的《中国当代文学50年》（修订版）[3]虽有专门章节介绍港台文学，但据笔者对几所高校学生的简单调查得知，港台文学并不作为课堂教授与结课考察的部分，存在也似虚无。

港台文学在大陆中国当代文学课堂上的久久缺席，似乎并未引起师生们过多的关注与非议。原因大底归于两点：首先，大陆学者在描述港台文学时有意或无意透露出的大中国或中原心态，“认为只有中原才是正统才是主流的主观的自许的愿望”[4]；再者，谈及港台文学，尤其在影响力渐趋强大的当代，有不少学者单方面强调港台文学的特殊性而将之孤立于中国现当代文学之外，或是强调其共通性而将之仅看作中国现当代文学在港台地区的延伸。正是这种尴尬局促的处境，使得港台文学迟迟徘徊在内地文学课堂的边缘，不得前进。

针对这种现实，笔者以为，通过特意为其安排课时或者在考核内容上加以侧重的方式来解决的话，并不具有太大的现实可能性。因为，虽然港台文学有它的价值与意义，但并不能如上文提及的那样单方面强调其特殊性。毕竟，文学是具有人文性与审美性的，通过强制的、硬性的方式来迫使学生接受港台文学，不仅不会起到最初设想的效果，甚至会事倍功半。

为此，笔者认为，可以尝试采用一种“非指导性”[5]的教学思路来教授港台文学。

1960年，美国著名心理学家，人本心理学的创始人卡尔.罗杰斯把自己长期在心理治疗上所积累的经验，推广和应用到教学领域，由此创立了“非指导性”教学模式。“他认为人性本善，有自我实现的发展潜力；他创立的‘当事人中心疗法主张心理治疗师要有真诚关怀当事人的感情，在真诚和谐的关系中启发当事人运用自我发展潜力促进自身的健康成长，增强自信心。”[6]这一原理后来被应用到教学中教师与学生之间的关系，其含义是应较少有“直接性、命令性、指示性”等特征，而带有“较多的不明示性、间接性、非命令性”等特征。

具体到中国当代文学港台部分的教学实际，笔者认为，教师可以通过以下几项原则来思考“怎么教”的问题：

首先，要极大地依赖于个体的自身成长，通过自身的努力，克服各种障碍。不要直接教授他人，才能使他人的学习得以轻松地开展。鉴于整个当代文学课时安排的实际情况，并不一定要拿出如同讲解中国大陆主流传统作家一样多的课时，可以有意去引导学生的兴趣点，让他们自己去发现是否对港台文学感兴趣。比如，可以利用课间休息时间跟学生们聊天，在无意中引导他们去关注当今港台地区的文学新锐或者影响力比较大的文学家。如在欧洲、中国大陆、台湾三个文化圈中，都成为一个罕见档案的龙应台的作品，她的《野火集》等具有很大的影响。也可以聊聊他们对于早已成名的通俗作家的认识，如金庸、梁羽生等武侠小说家以及亦舒等言情女作家，或者像一些比较引人关注的散文家、诗人，如林清玄、三毛、余光中、席慕容等。

其次，要强调情感因素，形成真诚、理解、接受的氛围。“在教学辅导中，我们首先采取的实验性的方法主要是依赖于老师的技巧。慢慢地我们认识到，如果教师的态度就是为了创造一种合适的课堂氛围，那么具体的技巧就成了次要的东西。”[7]教师应该不掩饰，坦诚公开地去与学生交流。这一点在各高校主流课堂上或许还很难实现，大多时候还是老师讲、学生记笔记，考试时就临时背诵，应付过关。这一教学思路早已成为一种诟病，但是在部分地区，教育体制暂时还不能完全脱离应试教育，这种教学方式也自有它得以“安身立命”的要旨。而港台文学的教学就可以不必采用这种方式，因为在不改变整个教育教学格局的大前提下，教师完全可以抛却考试给学生施加的压力，敞开心扉，畅谈文学。比如，关于白先勇《孽子》中“同性恋”问题的书写，主流考试中是绝少涉及的，但在现实社会中却是不得不引人关注的一种命题。再如来自齐邦媛的自叙传巨著《巨流河》，这样一部反映中国近代苦难的家族记忆史的壮丽篇章，其中夹杂的国共关系的细微描写也应值得我们去了解、去正视。

第三，作为自然发展状态互相接触。在教学过程中，教师不是教学生怎样学，而是提供学习的手段，由学生决定怎样学。教师已不是指导者，而是顾问。教师只是学习的促进者，提供一种促进学习的气氛，使学生知道如何学习。中国当代文学课程关注港台部分并非一定要求学术界给出史的定性，也不一定在文学史教材中以专章专节出现。作为目前还并不受评论界过多关注的一部分，港台文学毕竟还是有些“年轻”，然而，也正是这种“未完成的”“在场的”、有着无限书写可能的特性，才更适合采取这样一种自由学习的方式。

罗杰斯的“非指导性”教学理论的精髓就是：给学生安全感，而安全感的得来需要教师懂得“移情”的艺术。对于港台文学的认识，一些知名学者都显得心有余而力不足，更何况是在校学生。所以，教师既要在教学过程中使学生认识到它的不可忽视性，又不能急于求成，强硬灌输。这样一来，怎样把握好这两者之间的平衡，成为一个要点。“它带给当事人的安全不是来自咨询员（教师，笔者著）的赞同，而是来自于更加深刻的东西——完全的、持续的接纳”[8]。对于这一相对“新兴”的课程来说，学生们有一些不够成熟、甚至是略显幼稚的想法都是值得肯定的，也只有这样，才不会减弱学生对这一部分的兴趣。教师需要理解，这种教学方式强调的是通过开发情感领域而不是智力领域来促进学生的发展。endprint

最后，对于学生“怎样学”港台文学，给出笔者的几点建议：

第一，给学生足够大的平台，畅所欲言，开放性探索。学生不受束缚，毫无顾忌地发表观点，教师可以应学生的要求参加讨论，发表自己看法，但不对学生观点作任何评论。拿出固定的课时用来讨论学生最近的新发现，相信相对以往的课堂讨论，在经过教师有意无意地“非指导性”传输港台文学的信息后，关于这部分的讨论一定会有更多的闪光点和学术价值点。

第二，也可以采取个人或小组鉴别的方式。教师事先提供一些关于这方面的资源，比如放一部李碧华的《霸王别姬》，采取视觉冲击的效果引起学生兴趣。学生自发组成小组，对探索结果进行讨论和反思。需要注意的是，关于港台文学的讨论可能并没有结论，但这并不重要，因为探索的过程已经存在了。学生已经创造性地学习和工作了，教学的目标就已经达到了。

“冰冻三尺非一日之寒”，试图扭转港台文学在教学过程中的“被忽视”现象，还需要更多的教学实践来作支撑，也更期待一部能糅合大陆和港台的优秀作家作品的文学史的降临。

（本文为山东省高等学校教学改革项目“师范院校《中国当代文学》课程建设研究”[立项编号：2012391]，山东师范大学教学改革重点项目“师范院校《中国当代文学》课程体系及其更新机制研究”[序号：28]阶段性成果。）

注释：

[1]洪子诚：《中国当代文学史》（修订版），北京大学出版社，2007年版。

[2]陈思和主编：《中国当代文学史教程》（第二版），上海：复旦大学出版社，1999年版。

[3]王万森，吴义勤，房福贤主编：《中国当代文学50年》（修订版），青岛：中国海洋大学出版社，2006年版。

[4]欧清池：《先加强交流后谈论中心》，东南学术，2004年，第2期。

[5]张玉红，白继海，齐伟：《罗杰斯的非指导性教学思想对我国高等教育改革的启示》，教育与职业，2007年，第5期。

[6]李绍昆主编：《当代世界学术名著.心理学系列》，北京：中国人民大学出版社，2004年版。

[7][8][美]卡尔.罗杰斯：《当事人中心治疗》，北京：中国人民大学出版社，2004年版，第351页，181页。

（王芳 山东济南 山东师范大学 250014）endprint