对百年乡土教材目标定位变化的检视

李 新

(湖南第一师范学院 教育科学系，长沙 410205)

“乡土教材”作为教育领域内一项特定的所指，并不是从来就有的，它是在1905年清学部《乡土志例目》颁布之后才大规模出现的。[1]对百年来乡土教材目标定位变化进行探讨有利于我们重新审思当前乡土教材之目标定位。

一、从突出“由乡及国”到强调适应地区差异

通观百年乡土教材的发展与演进历程，我们发现，乡土教材最初的产生是德日等直观教学的需要，清末传入我国之后，在清末救亡图存的大背景下，清政府赋予了它更多的意义。从乡土教材的主要目标来看，“乡土”本身并不是它的追求，而通过培养对家乡的“小爱”，进而发展为对国家的“大爱”，也就是所谓的“由乡及国”。“乡”所起的作用只是中介而已，这从清末到民国时期历次乡土教材目标的表述中可以很清晰地看出。

1905年清政府《乡土志例目》制定后，各省随后督办此事，清廷学务处下达了《学务处咨各省督抚编辑乡土志文》(光绪三十一年四月)：

为咨行事准编书局监督咨开查初等小学堂历史舆地格致三科均就乡土编课讲授，用意至为精善，学堂宗旨以教人爱国为第一要义，欲人人爱国必自爱乡，欲使人人爱乡必自知其山川人物始。各国中学以上课目互有异同，唯小学乡土志则东西一律，盖历经教育家研究培养爱国之心，法无善于此……[2]

从上面的表述可以看出，最初清政府推行乡土教材的逻辑，是以发展乡土教材来实现学生爱国的目的，借助乡土教材以实现引导学生爱国的目标。官方编撰通知下达后，各地都开始按照要求编撰乡土教材，如光绪三十一年(1905年)《邵阳县乡土志》云：“皇上以人才关国家元气，劝学兴贤，首在端其趋向扩其识见，务使人人由爱乡以知爱国。特允学务大臣转奏令天下府厅州县咸撰乡土志一书。”[3]序

而以刘师培为代表的民间势力所抱有的目标同样具有爱乡保国的思想，对此从刘师培于1906年发表的民间乡土教材编撰纲要《编辑乡土志序例》中可明显看出：

今也教民之法，略于近而详于远，侈陈瀛海之大，博通重译之文，而钓游之地，桑梓之乡，则思古之情未发，怀旧之念未抒，殆古人所谓数典忘祖者矣。若一郡一邑，均编乡土志，则总角之童，垂髦之彦，均从事根砥之学，以激发其爱土之心。[4]

清末国学保存会成员编撰的乡土教材如光绪三十三年(1907年)《广东乡土地理教科书》也表达了这种从小乡土到大乡土、大国家的愿望：“朝廷所策者莫急于教育，而教育所从事于地理者莫先于乡土。若吾十五州之土地自吾邦人视之吾乡吾土也，然而神州万里际海东南之门户盖在此而不在彼，第曰一乡土而已乎。”[5]序在清王朝最后的日子里，宣统三年(1911年)再次修订出版的《广东乡土地理教科书》(五版)也表达了由乡及国的思想：

晚近以来热心志士爱祖国，爱祖国之声充人耳鼓，诚以今日之中国内政外交危险已极，欲兴中国者，当必先爱中国也。然自葡据澳门，入中国之西人有澳以为东道主，尔后之行其野心于中国而有所经营者，又多以广东为试金石。鸦片之役先攻广东，后及沿海各省，法越之战，广东有备，后乃犯及上游，近数十年之己事。广东关系于中国之全局有如此。然则爱中国者当先爱广东也。……。[6]序

当然，爱乡保国是当时乡土教材最核心的目标，此外，增强对乡土的认同，习得乡土知识，避免好高骛远等也是其目标之一。例如当时乡土教材编撰的一个原因就是希望学者和学生们不只是放眼世界，还应关注眼下，关注身边之事，以此增强自信心和认同感。一些教材告诫学者“足迹遍全球，眼福收五洲，口述列强形式及其规制人物滔滔不绝，至扣以桑梓闻事则噤如木偶，此所谓远见泰山近不见眉睫甚矣，为学界缺点”。[7]序这是编者对当时学风的批判，同时也表达了乡土教材的价值取向。

民国时期继承了清末乡土教材由乡及国的传统和愿望，同时提出了乡土教材的实施可以满足不同地方的差异需求。1928年第一次全国教育会议上关于乡土教育的提案《乡土教材补充读物编撰条例》中就提出：

小学儿童的读物，应该顾到两方面：甲是全国公共的教材，乙是本地方特有的教材。国定的课程和国家审定的教科书，当然只顾及全国公共的一方面，但本地方所特有的一方面，却是儿童耳濡目染的切身的东西自也不可放弃。所以除本地方所特有的教材，在教学时和全国公共的教材对比研究等外，可准各地方教育行政机关自编关于本地方特有的乡土教材的补充读物。[8]592—593

1937年抗战爆发后，乡土教材作为教育救国的先锋，由爱乡土到保家卫国的思想发展到了顶峰，这在当时所有政府文件和乡土教材中可见一斑。如1937年出版的《修订昆明县小学乡土教材》呼吁道：

当此时抗战时期之教育，固以发扬民族精神，增进国民知能，发展国民生计，促进地方文化，充实抗战力量为宗旨。则小学乡土教材之编制，岂徒供小学补充读物而已哉？抑亦推爱乡之心以爱国，使其自幼明了自治单位之组织，故乡风物文化之情况，非保卫国家则无义保全乡土，充类至义，复兴民族，扬我国光，于是乎。其意义顾不重乎哉！[9]序

1938年通过的《战时各级教育实施方案纲要》中更是明确提出：“对于各级学校各科教材须彻底加以整顿，使之成为一贯之体系而应抗战与建国之需要，尤宜尽先编辑中国公民、国文、史地等教科书及各地乡土教材，以坚定爱国爱乡之观念。”[10]14

1940年的《四川历史》也表达了通过学习四川乡土历史而增强自信心，扬中华民族之国威：“四川一省，幅员广阔，物产富饶，古称天府。自抗战以来，更成为民族复兴之根据地。四川省所负之时代之使命，如此重大，由本省之地利，已可为抗战建国供给无尽藏之资源；而在历史上，四川省之人文，尤足令人奋勉砥砺，以发扬我中华民族之国魂。”[11]序

1941年的《福建乡土史地》也指出：“爱护乡土本是人类的天性，但对乡土的史地，若是有了更深的认识，则其爱护的热情与兴趣，也将更加提高。而且正能够爱护国家与民族。”[12]序

1942年的国民教育工作检讨会议中单独提出了《关于各省市收集或编辑地方教材办法》，也强调了乡土教材在抗战中激发爱国热情的重要性，爱乡保国的危机意识在抗战时期得到了极大的体现。

这种强调由爱乡进而实现爱国的重心在新中国成立后有所转移，更多是希望通过乡土教材的编撰来满足不同地区教材发展的差异性需要。当然，这并不是说不谈爱乡、爱国，只是强调的重心有所变化。这种变化趋势在历次关于乡土教材的政策文件，以及乡土教材编撰者们的自述中随处可见。

1958年1月23日，教育部发出了《关于编写中小学、师范学校乡土教材的通知》就明确表达了这层意思：

根据党中央和毛主席的指示，中小学和师范学校地理、历史、文学等科教学都要讲授乡土教材。教学乡土教材，可以补充全国统一教材的不足，使教学内容更加丰富充实、生动具体，能更密切地结合地方实际情况，能更好地适应我国地区辽阔、情况复杂的特点。这对加强学生思想政治教育和提高知识质量都育很大的帮助。[13]443—445

为适应这一要求，各地编写乡土教材的思路也是作为通用教材的补充来满足地方的差异，如1958年邯郸市教育局编写的《小学乡土教材》也提到：“为补充全国统一教材的不足，使教学内容更加丰富、生动、具体，密切结合实际情况，以加强学生思想政治教育和提高知识质量，编写了供我市高小五、六年级教学用的乡土教材。”[14]序

这一思想一直持续到文革时期。乡土教材改革是整个教材改革的具体内容之一，而乡土教材的主要作用就是满足教材的地方性需要，也就是与《毛主席论教育革命》中指出的“教材要有地方性，应当增加一些地方乡土教材”的最高指示相一致。而与清末和民国时期乡土教材用以实现爱乡到爱国，以及保家卫国、救亡图存的目标相比，这一时期明显有所不同。

“文革”结束后，乡土教材的指向依然是为了适应地区差异的需要。如1987年全国乡土教材工作会议上国家教委副主任王明达所做的《采取积极措施 大力推动乡土教材的建设》的报告就提出了乡土教材的编撰目的“是为了使基础教育更密切联系当地实际，使教学内容具有乡土特色，更好地为当地的社会主义建设服务。”[15]

到1990年，国家教委组织的“全国乡土教材建设经验交流会”上，国家教委副主任柳斌在《重视和加强乡土教材建设》的报告里提到了乡土教材的四方面作用，其中第一个作用(应该也是最重要的)就是“乡土教材能够适应我国各地发展不平衡的实际需要，弥补统编教材的不足”。其次是“促进理论与实际的紧密结合，提高学生的能力；有利于加强国情教育，特别是爱国主义教育；有利于发展个性”。这也是20世纪90年代政府对乡土教材的目标定位，即乡土教材的最重要的目标和作用就是适应地区差异，弥补统编教材之不足。

2001年开始的新一轮基础教育课程改革在全国范围铺开，《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，施行国家、地方和学校三级课程管理”，由此将课程设置分为了国家课程、地方课程和校本课程的三级课程，而根据地方课程和校本课程需要开发的地方教材和校本教材中就包括了乡土教材，而地方教材和校本教材的目标定位也可以代表乡土教材的定位。而此时，地方课程、校本课程和地方教材、校本教材的最重要的作用就是突出课程的适应性以及教材的适应性，即满足不同地区、不同学校的实际需要。这一编撰的指导思想和出发点成为当前乡土教材编撰的目标所指，与百年前乡土教材所承载的“爱乡救国”、“救亡图存”、“扬中华之国威”形成了鲜明的对比。诚然，我们在此并非否认目前乡土教材依然有爱国教育的作用，但我们所强调的是其作用重心的变化。

二、百年乡土教材目标定位变化原因与思考

从突出“由乡及国”、“爱乡救国”、“救亡图存”到逐渐强调乡土教材满足适应地区差异的需要，具体来看，主要有以下几方面的原因促成了这种转变：

首先是社会需要的影响。百年乡土教材的发展经历了三个不同时代，而不同时代又有着不同的社会需要。清末危机四伏，外有列强侵略不能抵挡，内有革命造反势如破竹，在这种内忧外患、政权不保的社会形势下，清政府被迫改良，而乡土教材也在此时引入国内。当清政府发现德日等后起国家如此重视乡土教学，并且取得了很多成绩之后，他们也希望通过让学生学习乡土教材，以树立爱乡爱国、保皇卫国的观念。到了民国时期，外部的袭扰依然持续，直到抗日战争的全面爆发，灭种亡国的危机在当局统治者和教育理论和实践者的头脑中萦绕，乡土教材所能起到的民族凝聚力、激发学生保家卫国的号召力一再被提及，直到抗战胜利，外患解除，内战爆发，才有所缓解。新中国成立后的一段时间里，中国开始关起门来搞建设，在这种社会现实下，乡土教材被赋予的意义已不再是激发民族热情，而是在统一的课程与教材颁布和实施后，设法弥补它的不足。因此，从1958年教材编写权利下放直到文革结束，这种社会需要一直存在，而且似乎被有意无意的更加凸显出来。因此，我们可以说，百年社会发展的需要在一定程度上决定了百年乡土教材的目标定位。

其次是国家意志的介入。在有了相应的社会需要之后，需要国家意志的介入将这种需要变为现实。清末《乡土志例目》的拟定，民国时期的《乡土教材补充读物编撰条例》以及《战时各级教育实施方案纲要》，新中国成立之后《关于编写中小学、师范学校乡土教材的通知》、毛主席关于乡土教材的指示，以及改革开放之后关于乡土教材的各项政策措施都有国家意志的介入。而新中国成立之后的很长一段时间，领导人的意志介入更是直接影响了乡土教材的发展，对乡土教材的发展定了“调”，从而直接影响了乡土教材的目标定位。

最后是教育思潮的推波助澜。各个时期教育思潮对乡土教材的发展也起到了推波助澜的作用。清末乡土教材的发展受德日乡土教育思潮的影响，民国时期美国的教育思潮，尤其是杜威主义的影响在胡适、陶行知等人的宣传之下，渗入到中国大地，直观教学、儿童中心等都是乡土教材最佳的实践场所，以此结合乡土教材发展的需要，促成了民国乡土教材的大发展，实现了民国乡土教材目标定位的转变。新中国成立之后，受苏联教育思想的影响，以及毛泽东个人对教育的思考，加上教育本土化的实践探索，都深刻地影响了乡土教材的目标定位。

综合以上方面的原因，百年乡土教材的目标定位有了变化，从将乡土教材定位为救国救难的利器加以实施，到将乡土教材作为统编教材的补充以适应地区差异的需要，这一大致的过程说明了乡土教材目标定位的变化过程，也说明了不同时期对乡土教材的不同期许。

在确定乡土教材目标的问题上，以往有两种倾向，一种是将乡土教材作为爱国教育的阶梯和手段，沦为思想教育的武器；还有一种是将乡土教材仅仅作为国家教材的补充，有意无意地忽略了乡土教材本身的价值，这在近些年表现得尤为明显，以至于造成“我们的教育，特别是学校教育、乡村学校教育，将民族、地方性知识、乡土知识的教育完全排斥在外”[16]。那么，在当下的社会背景和时空环境下，我们认为对于乡土教材应有如下三个层次的目标定位：

第一层次是通过乡土教材习得乡土知识、了解乡土文化。乡土教材的直接目标应该是指向乡土知识和乡土文化的，它是后续一些目标的基础，乡土教材应该将本地区最为精华的乡土知识选入。在保证内容的充分和完整性的同时，需要注意内容呈现的方式，引导学生对乡土知识和乡土文化发生兴趣。尤其需要注意的是，教材所提供的内容应该是学生所乐于接受的，而不是主观臆断的，教材所提供的乡土知识和乡土文化应该是本地方千百年来的精华，是值得传承的乡土知识与文化。如果说其他乡土教材政策方面我们能够介入的不太多的话，那么仅就乡土知识和乡土文化提供的质量方面我们必须予以保证。这是第一步，也是最重要的一步。

第二层次是通过乡土教材获得乡土认同。即通过知识的学习和乡土文化的熏陶实现对生于斯长于斯的乡土的认同。这种乡土认同最重要的表现在于乡土的文化自信和文化自觉意识的建立，因为“文化最大的特质，就是具有极强的渗透性、持久性，像空气一样无时不在、无处不在，能够以无形的意识、无形的观念，深刻影响着有形的存在，有形的现实，深刻作用于经济社会发展和人们的生产生活”[17]序。所谓文化自信是一个国家、一个民族、一个政党对自身文化价值的充分肯定，对自身文化生命力的坚定信念。[18]24乡土文化的自信可以浓缩为乡土的人民对自身所处的乡土文化生命力的坚定信念与自豪感。而文化自觉主要指一个民族、一个政党在文化上的觉悟和觉醒，包括对文化在历史进步中地位作用的深刻认识，对文化发展规律的正确把握，对发展文化历史责任的主动担当等。[18]22那么乡土文化的自觉同样可以看作乡土的人民对自身文化深刻的觉悟、觉醒以及认识与担当。我们将乡土文化自信与自觉作为乡土认同的最重要的表现，这比乡土知识的习得更加重要，是更高层次的乡土情感。因此，乡土教材不仅仅是乡土知识的传授与乡土文化的熏陶，它更是获得这种基于文化自信和文化自觉的乡土认同。

第三层次是通过乡土教材构筑个体和群体的精神家园。通过乡土教材可以获得乡土知识，了解乡土文化，建立乡土认同，具有乡土文化的自信和自觉，同时觅得最后乡土精神的寄托，构筑起个体和群体乡土的精神家园。不论走到哪里，都能寻得自己的根之所在，借乡土的精神家园奏响自我精神上的田园牧歌。我们现在需要找回的就是我们乡土的精神家园，找回的途径就是通过乡土教材的学习，获得乡土认同，重新拾起我们乡土文化的自信和自觉。

[1] 李新.清末乡土教材的产生及其文化价值探微[J].湖南师范大学教育科学学报,2013,(5).

[2] 学务处咨各省督抚编辑乡土志文[J].教育杂志,1905,(7).

[3] 姚炳奎.邵阳县乡土志[B].抄本,光绪31年.

[4] 刘光汉.编辑乡土志序例[J].国粹学报,1907,(12).

[5] 黄晦闻.广东乡土地理教科书[Z].国学保存会印行,光绪33年正月首版.

[6] 郑铨荣.广东乡土地理教科书[Z].文兴学社印行,1911.

[7] 谢葆濂.余姚乡土地理历史合编[Z].诚意学堂印,光绪丙午年三月.

[8] 中华民国大学院编繤.全国教育会议报告[G].北京：商务印书馆,1928.

[9] 昆明实验县教育局编.修订昆明县小学乡土教材[Z].昆明实验县教育局,1937.

[10] 中国第二历史档案馆编.中华民国史档案资料汇编(第5辑第2编教育1) [G].南京：江苏古籍出版社,1997.

[11] 柳定生编.四川历史[Z].国立浙江大学,1940.

[12] 刘诚编.福建乡土史地[Z].福建省政府教育厅,1941.

[13] 中华人民共和国法规汇编编辑委员会编.中华人民共和国法规汇编[G].北京:法律出版社,1958.

[14] 邯郸市教育局编.小学乡土教材[Z].邯郸市教育局,1958.

[15] 王明达.采取积极措施大力推动乡土教材的建设[J].课程·教材·教法，1987,(11).

[16] 钱理群.乡土知识与文化自觉:关于乡土教材编写的断想[J].天涯，2009,(5).

[17] 任仲文.觉醒·使命·担当：文化自觉十八讲[M]. 北京:人民日报出版社,2011.

[18] 本书编写组编.文化体制改革热点面对面[M]. 北京:红旗出版社,2011.