以幸福生活为目的的农村教育的价值与地位

唐纯华

(东北师范大学农村教育研究所，吉林长春，130024)

一、教育的基本结构——兼论教育与社会的密切关系

大多的教育学教科书都会把教育诠释为培养人的活动，把培养人当作教育的实质在认识上是没什么非议的，但是这样的诠释还是笼统了些，对于培养人的活动我们需要展开来分析。教育是怎样培养人的呢？在刘庆昌教授看来，“教育就是一种干预，是一种关怀性的、策略性的和系统性的干预”[1]。干预就是主动地施加影响，然而也有主动施加恶性影响的活动，但这被排除在教育活动之外，只有善意的、关怀性的干预才是教育。善意的、关怀性的干预已构成教育的最基本要义，但是只有善意的关怀对于好教育来说还是不够的，要换来善的结果还需要有策略和系统性的作用。我们将沿着这样的思路往下走。教育既然是干预，就有干预的主体和客体，显然教育者是干预的主体，受教育者就是干预的客体，这种干预是带着善意和讲究策略的干预，善意主要体现在目的和具体干预内容的选择上，策略一般体现在干预的方式上。我们的问题是教育干预的善意其实只能是教育者的善意，教育者的善意又是以其自身的经历和对社会要求的认识为逻辑出发点的，即教育者认为人要是像他理想中的形象就是好的。教育者的任务就是把受教育者培养成他理想中的形象，方法就是干预。这干预与教育者的目的相一致就是善的，讲究策略就更能保证培养的成功。所以，相对于教育者的目的，教育者采取的干预行动都是手段。教育者在进行教育时把干预当作将受教育者变成理想形象的手段，这样的思维在教育成为自为的活动后就根深蒂固了，甚至在自在的教育活动里我们还是能看到这种思维的雏形，这很自然，因为它符合人类活动的利己要求。

真正的问题在于什么样的目的才是善的。善一定是社会中的善，社会中的利益冲突是纷繁复杂的，善是以符合哪一种利益为标准的呢?虽然作为教育系统一员的教育者所理解的教育之善就是他理想中的善，但是构成教育之善的却不是一己私利之善，而是符合历史潮流之善(严格来讲，这还不是善，只是向善的，这一点下文还会分析)。所以善是一个历史性概念，促成历史进步的教育就是善的教育。同样，在善的目的引导下所选取的干预内容也是历史性的。历史性是从纵向来讲的，横向来讲就是社会性。善的内涵和教育干预的具体内容都来自特定的社会。说得清晰一些，干预之所以具有社会性和教育性，乃是在于这干预牵涉到了深刻的社会关系，尤其是生产关系。教学之所以可能不具有社会性和教育性，乃是由于它有可能仅涉及自然关系的问题或脱离社会关系的技术性的生产力问题而缺乏对生产关系的问题的关照。从这分析中我们可以看出，教育所能做的就是干预，教育就是用符合历史进步的深刻的社会关系来干预受教育者，教育者或者教育追求的目的就是使受教育者成为符合历史进步并认同一定社会关系的人。教育的干预性本身即说明了它的合作性，一方面它要与受教育者合作，另一方面它要与社会生活合作，与受教育者的社会生活经历合作，这是马克思主义者倡导教育要与生产劳动相结合的深刻原因。

二、目的与工具——兼论幸福

教育者或者教育关心把受教育者变成符合他们理想形象的人，理想形象的现实化才是他们的目的和进行教育的初衷。但是这里面的逻辑绝非一次性的手段-目的模型所能全部说明的，历史上提出一个个明确教育目的的教育思想家绝不是只见物不见人的怂恿者，杜威的教育无目的论不是无条件的真理。教育的干预以达成理想形象为目的，干预本身即是手段工具，手段工具的意义、价值都在于目的的达成。如果目的没有达成，任何漂亮的手段和工具都是没有意义、没有价值的。在面对屡教不改的受教育者时，我们没有发现一丝的教育价值。但是，当我们说教育发挥了其功能，成功地把受教育者培养成理想的形象时，我们是在何种意义上做出判断的呢?毫无疑问是受教育者在社会生活中按照符合历史进步的方式参与社会关系的建设。这样教育的旨意其实是让受教育者如此行事，但是我们还可以继续追问下去，按历史进步的方式行事又有什么意义呢?如果这样行事仅换来一个对幸福生活没有贡献的结果，这样的行事方式又有什么价值呢?进而可以怀疑以此为旨意的教育干预有何意义与价值。这里我们需要明白人们生活着到底需要什么样的价值。生活的意义在于生活效果的幸福。但幸福的生活效果不在于一次具体活动的结果如何，它是幸福活动的自然效果，幸福活动就是活动自成目的并且活动结果也具有自足价值的事情，这一活动必然要带来幸福。[2]这也就是说生活的意义和目的(如果具备生活价值智慧)在于幸福，但是这一目的不在于一次努力的活动获得一个“幸福”的结果，然后消费掉，任何一个活动都不会有一个人们称作“幸福”的利益作为成果。教育的干预活动明显是带着一个目的的，它选定一定的社会关系作为干预的内容，就是希望达成受教育者也认同的目的。可见教育的目的不在于受教育者的幸福生活，但它却是具备关怀性的。教育的关怀性就在于它关心受教育者的幸福生活，只是它不可能把幸福直接当作目的，因为幸福不是一次收获一次消费的，教育的功用在于澄清生活价值和向受教育者传授感受幸福和呵护幸福的能力。所以相对于幸福，教育干预就是手段工具。获取幸福是要具备条件的，主观上感知幸福的能力能够更好地珍惜幸福，就会表现为对幸福条件的主动维系，就不会去伤害他人，就会主动地提升自己从事一定社会分工的能力。教育干预一方面增强受教育者满足幸福条件的能力，另一方面自身也可以成为幸福活动。教育干预期望受教育者按照符合历史进步的方式行事，就在于教育认为这样行事是能够满足幸福条件的或者这样行事就是幸福活动。

三、历史社会对农村生活幸福条件的变更

人因为其群体生活而成就了自己，群体不是小容量的简单社会，而是人口数量达到保证一定社会生活有效进行的引起了质变的共同体。社会一方面是幸福生活的图样，另一方面又威胁着幸福生活。人类历史不可避免地要走进阶级社会，阶级社会里一部分人总要成为另一部分人的工具，失去获得完整幸福生活的条件，也没有实现对自身完整内涵的占有，而另一部分人从表面上看获得了从艰辛劳动中解脱出来的“自由”，获得了快乐，实质上也失去了获取完整幸福生活的条件，同样也没有实现对自身完整内涵的占有。阶级社会虽不可避免，但绝不是符合人类整体利益的合理社会，人类走出阶级社会也是必然的事情。在现今阶段，社会科技的进步及其在社会生产生活中的广泛应用，提供了变革社会的根本性力量。幸福生活所依赖的活动在方式和内容上正发生着变化。农村社会如果不能主动参与现代生产分工就会处在现代社会的边沿。

首先，科学技术进步带来的社会生产力提升，使农村社会生产方式的变革与农村现有生产方式之间产生了矛盾冲突。科学技术的进步本是要给人们带来更多的物质财富，以保障幸福生活的基础，但现代农业的生产技术并不产生于传统农村社会的农业生产过程中，它是外在于传统农村社会的，但是它客观上变革传统农村社会生产方式的要求并不弱。而我国农村土地实行家庭联产承包责任制，在实际的运行中还烙有大量传统小农经济的特征。小农经济具有严重的封闭性，剩余的用来交换的农产品非常少。这样封闭的经济方式是难以推行现代农业的生产方式的，农户自给自足的生产方式似乎可以让他们过上“知足常乐”的美满日子，但现代社会的生活方式正不可避免地侵入传统农村社会，封闭的体系早已漏洞百出，农民的生活方式正逐渐而又明显地变化着，承载着幸福的“做事”的“做”的方式正变化着，传统的与现代的冲突着，这冲突中有着无奈的扭曲，原本应该发挥夯实幸福条件基础的现代生产生活方式在破坏传统的方式时带来的是对幸福基础的冲击，仅是由这现代的方式来自外部，于是不破旧就无以立新，破旧立新如同化茧成蝶般的痛苦。

其次，市场经济中工农产品的价格剪刀差加重农民的负担。健康的市场在总体上是平等交换的，交换大致围绕着商品价值上下浮动。但是在我们的市场里，农产品的价格与工业产品的价格或者一些服务行业的价格存在着价格剪刀差，农产品的价格相对来说比较低。最近几年农产品涨价，但农民生产必需的工业产品价格上涨更快。近年来农产品价格上涨并没有增加农民的收入，价格上涨带来的利益基本落入中间商的囊中。

再次，国家管理方式的不利倾斜加深了后果的不良性。长期以来，我国政府的社会管理模式基本上是以城市为中心的，农村社会的发展并没有得到实质性的重视。农村、城市的二元管理结构在保证城市发展时却束缚了农村社会的变革。城市与农村之间没有实现良性的互动局面，农村为城市发展做出的牺牲没有得到城市的补偿，农村的滞后也必将制约城市的可持续的健康发展，农村社会已经到了不深刻变革就无以使整个社会持续发展的地步了。

最后，人口与资源的突出矛盾制约着农村社会向现代生产方式的转变。在一段可以预计的时间里，农业本身的性质要求占有相应数量的资源，过多的从业人口无法使农业采用先进的生产技术和现代的运行方式。农业无法主动参与现代生产分工，从业人口在现代社会中的幸福生活条件是无法得到有效保障的。

上述原因侵蚀着农村社会旧有的幸福生活基础，新基础的建立需要一段较长的时间，不完善的社会体系无法弥补基础变更中的缺口，农村社会的幸福生活基础没有得到有效保护，农村社会生活的幸福效果很不理想。农村社会在现代生产生活方式的影响下已经面临诸多问题，农村人口迫切需要构建起保障幸福的现代的基础。

四、社会变更中农村教育的价值和地位

教育与社会的关系是密切的，真正善的教育总是关心受教育者的根本幸福。一些伪善的教育者也声称关心受教育者的幸福，但是他们缺乏生活智慧，自己根本不清楚生活意味着什么，把自己理解的明显不符合价值真理的理想注入教育活动中，因而教育干预的效果就没有真正增强人们追求幸福的能力。我们这里所讨论的农村教育的价值是确定在现今的历史社会条件下农村教育增进现有农村人口追求幸福生活能力的唯一价值。任何时候任何文化地域的教育的价值都仅在于增进一定人口追求幸福生活的能力。任何不能增进人们追求幸福生活能力的教育都不是好教育，甚至就可以不把它当成教育。教育价值的唯一性并不代表教育作用的唯一性，价值是满足主体需要的关系，作用只表明教育的干预活动。

上面的分析告诉我们，农村社会的幸福来源于农村人口按照符合历史进步的方式从事现代社会的生产分工，并且需要建立一个真正公正的现代社会，这样才能满足他们生活幸福的条件。

(一)社会变更中农村教育的真价值

价值是客体满足主体需要的主客关系，所以价值中不存在什么真假问题，我们这里之所以把价值说成“真价值”，完全是出于无奈。现实的教育总是为了获取某种现实利益，现实利益就成了教育的追求目的。在封建社会，统治者为了招揽能为其所用的统治人才，以科举等方式吸引人才，在当时的社会背景下，这是符合历史进步的，这样的教育也发挥着吸引人才的功能，读书人也能够通过科举等方式改变命运，为自己的幸福生活提供必要的保障。这种“学而优则仕”的教育干预目标相对于先前来说已是进步的了，所以这样的干预就是善的干预、善的教育。当然，统治阶级的教育就只着眼于培养能为其所用的人才，所以这种善是有限的，不可能是实现人真正自由、全面发展的善。为什么说今天“学而优则仕”式的教育已不再是善的干预了呢？因为现今的社会是现代社会，公平与平等是保证社会有效健康运行和每一个人幸福生活的条件，而“学而优则仕”中的“仕”已不再取“为官一任，造福一方”之意了，而是权力和利益的代表，这明显与现代社会的要求不符，所以这样的干预其实是在教人以损害他人的切身利益的方式来保证自己在现代社会里获取更为完整的幸福的可能。这如何能成为正真的善呢？这种干预如何能成为教育呢？这种“价值”目的如何能成为真教育的追求呢？在现代社会的大潮下，农村教育的真价值就只能是养成受教育者按照现代社会要求行事的能力和意志，那些出于种种原因不能以此为实际价值追求的所谓教育，都偏离了现代教育之善。

(二)从作用到价值

作用与“干预”的意义相同，出于尊重人们语用习惯的考虑，我们使用“作用”一词。怎样的作用能带来好的结果呢？这是一个工程思维的问题。好的结果就是农村受教育者具备按照现代社会要求行事的能力和意志，那么干预的内容就应该是现代社会行事所要求的能力及相应的价值澄清，这都需要农村教育与现代社会生产劳动结合起来，也需要农村教育与受教育者的社会生活经历结合起来。现在的农村社会处于由传统向现代的转变过程中，农村受教育者接触到的就是这样的社会，他们具有的社会生活经历来自转变中的农村社会生活。转变中的农村社会是幸福生活的旧有条件备受冲击的社会，是社会问题频出的社会，农村教育就必须着眼于农村社会出现的问题，着眼于农村社会幸福生活条件的现代性建构。概括来讲，就是农村教育必须以符合现代社会要求行事的能力和相关价值为干预内容、以转变中的农村社会生活为干预的重要依据来进行，这样才有可能培养出能够获取幸福生活的农村受教育者。农村教育培养出的能力和意志虽然不直接是受教育者的幸福，但却是受教育者获取幸福的必要条件，受教育者自然地运用这样的能力主动从事现代社会分工就能获得幸福生活。所以农村教育的这种通过培养能力和意志来贡献于农村受教育者的幸福就是它的价值。

(三)从价值到价值体系

生活的价值就体现在生活效果的幸福上，幸福虽然简单可感却不可言说，但幸福的获取方式又是值得探讨的。现今的社会生活中需要很多的机制来保证幸福生活，这些机制的功用主要可以归结为保证公正和平等交换两个方面，这直接满足幸福生活的条件，因而具有无可取代的价值。除此之外，社会生活领域的公共体系都具有让生活丰富起来的效果，保证或承载幸福的各种活动都具有价值意义，它们共同构成人的价值体系。相对来讲，价值体系里一些价值是工具性的，一些价值却是本体性的。但是这些工具价值和本体价值最终都统一于作为主体的人之中，人是自己价值的创造者，也是自己价值的享用者。

(四)从价值体系到地位

农村社会由传统向现代转变才能使现有的农村人口在现代社会里获得幸福，农村教育发挥使农村受教育者具备如此行事的能力和意志的功用，对农村受教育者来说就有相应的价值意义。地位是由价值确定的，价值是主客体间的满足关系，所以地位就必然是在一定关系中才得以存在的。但是地位问题也不能直接通过与人的幸福作比来探讨，幸福本身仅是价值的根本内容，不是价值的客体，地位是一个客体的地位，客体的地位取决于它的价值在价值体系中的贡献程度和方式。农村教育在农村社会向现代社会转变和整个社会的现代化进程中培养符合相应素质的具有主体性的人，这样的人在现代社会生产的各个部门进行着现代生活的各种活动，通过创造和享受自己的幸福实现人生的意义。可以看出，农村教育在农村社会的转变中有着基础性和全局性的地位，在整个社会的现代化进程中也参与贡献巨大的力量，特别是我国现今农村人口庞大的现实状况，更凸显了农村教育的重要地位。

[1] 刘庆昌.论教育性——关于“教育是什么”的新探索[J].当代教育科学，2006(15).

[2] 赵汀阳.论可能生活[M].北京：中国人民大学出版社，2009：152.

[3] 马佳宏，卢梅春，李良.新一轮农村中小学布局调整的成效与问题分析——基于广西的调查与思考[J].广西师范大学学报：哲学社会科学版，2011(2).

[4] 凡勇昆，邬志辉.我国农村教育发展方向的困境与出路——基于文化的视角[J].华东师范大学学报：教育科学版，2012(4).

[5] 刘月红.论城乡一体化背景下我国农村教育价值的迷失与重塑[J].教育理论与实践，2013(22).