教育能不能超拔人与社会

周 杰

(福建师范大学，福建 福州 350007)

当代，兴许捉来英国作家查尔斯·狄更斯《双城记》中的一段话可形容：这是一个最好的时代，也是一个最坏的时代；这是明智的年代，这是愚昧的年代；这是信任的纪元，这是怀疑的纪元；这是光明的季节，这是黑暗的季节；这是希望的春日，这是失望的冬日；我们面前应有尽有，我们面前一无所有；我们都将直上天堂，我们都将直下地狱……

人的精神是社会文明的表征，社会文明是人的精神的灿烂。不可否认，当下人的精神与社会文明仍然存在差距，在这样一个新的文化时期到来的时候，教育的成败必然体现着强国的意志和力量，惠及着大众的利益和权力，展示着民族的希望和未来。为此，通过教育有效地解决发展过程中的矛盾和对抗的机制构建等问题，自然受到世人极大的关注。

一、三种人性的扭结

从人类社会的产生和发展的历程来看，社会大概有三种性质：神圣性，世俗性和兽性。相应的，人也具备此三性。社会与人的神圣性在《圣经·创世纪》中上帝造人的叙述中可以窥出端倪：

上帝造人的故事——永恒主上帝用地上的尘土塑造了人(或译：亚当)，将生气吹进他的鼻孔里，那人就成了一个有生命的活人……永恒主上帝在东方栽种了一个园子在伊甸，把所塑造的人放在那里……永恒主上帝将那人安置在伊甸园里，去耕种，去看守……永恒主上帝吩咐那人说：园中各样树的果子你都可以吃：只是那能使人分别善恶(或译：好坏)知识树的果子，你却不可吃；因为你吃的日子、你一定死。*圣经·旧约全书·创世记(第1章)

上帝按照自己的形象创造人，赋予了人在世界上的特殊位置和价值。上帝造人，要使人成为世界的主人，人和神的形象是相同的，将人和各种自然明确区分开来，在世界上只有人和神最接近，最相似。[1]人是在神的庇护下开始生活的，人无疑具有神圣性。在基督教文化中，人和神的区别在于寿命和智慧，由于人偷吃了智慧之树的果子，知道了是非善恶，人就具有了更多的神性。

这里面还有另外一层意义：人的肉体来自于尘土，因而是污浊罪恶的；灵魂来自上帝，因而是纯洁神圣的。土地，是人之所从来之地，也是人的归宿。因此上帝对亚当说：“你本是尘土，仍要归于尘土。”在这个问题上，中国流传的女娲造人的故事，也和尘土有关，据《太平御览》所引《风俗通》云：“俗说天地开辟，未有人民，女娲抟黄土作人。剧务，力不暇供，乃引绳於泥中，举以为人。”[1]尘土意味着世俗性，是人的出发点和归宿，人从一开始就带着神性和世俗性走来。人的神性和世俗性，显现于吃穿住行、生老病死之中，人既可以高谈阔论于精神，道德，思想的玄虚之中，又斤斤计较于柴米油盐酱醋茶道场，这就是人的生活方式，人所依托的文化，是世俗中的神圣味道，神圣中的世俗味道。在犹太教和天主教看来，人的兽性的源头，是人不听上帝的劝告，听毒蛇的话，偷吃禁果，形成人类的原罪。人的世界坍塌了，人的尊严也坍塌了，人在世上要做的一切都是为了赎罪——“你必终身劳苦，才能从地里得吃的。……你必汗流满面才得糊口，直到你归了土，因为你是从土而出的。你本是尘土，仍要归于尘土。”[2]所以，人的社会，一开始就是一个异化的社会。本来，在创世记里，人和动物可以直接对话，那谕示着人性与兽性的通达。但在人的社会中，人把自己身上的兽性，投射到对他人的作践上，个人为了自己的一己之私，背信弃义，政权集团为一己之私，置人民于不顾，“庖有肥肉，厩有肥马，民有饥色，野有饿莩，此率兽而食人也。兽相食，且人恶之；为民父母，行政，不免于率兽而食人，恶在其为民父母也？”[3]

当代心理学揭示兽性是人的创造力的一个源泉，也是人发展的动力。教育存在的一个道理就是把人的兽性通达到人的神性，也就是使人成为人，进一步成为神。然而，人性凝滞在兽性的时候多，凝滞在神性的时候少，社会和社会的组织形式——政府，变成了人的上帝。涂尔干(Emile Durkheim)就说，社会取代了上帝……社会与人的关系，演绎为上帝与人的关系。社会教育人怎么说话，怎么做事，与社会背道而驰会使人们在生活中处处碰壁。[4]然而，“神”一般的社会，它的意志不是凡夫俗子所可窥得的，那么，社会学家是不是能够在人和社会之间充当使者，就像先知和神之间的信使赫尔墨斯那样？社会学家的作用，告诉人们社会要求他们如何去做。教师在教育中是不是也能够扮演赫尔墨斯，成为民众与社会之间的信使？教育本身就是社会，不是社会的一部分。涂尔干认为，“教育变革总是社会变革的结果和征兆，前者要从后者得到解释。换言之，当社会变革时，教育也随之发生变革”。[5]变革伴随着危机产生，教育也在危机中有了自己的尊严。

二、教育家的社会

教育家和其他思想家一样，向来是社会礼崩乐坏的人格代表。承平岁月，是普罗大众的天下，他们可以享受几天醉生梦死的颠倒生活。苦难与罪恶时代，从穷乡僻壤和庙堂中，会窜出几个大匠，来荣耀他们的人生，也顺便荣耀人类——也许，大匠也是从借粮的生活尴尬中爬出来的。所以，社会出现教育家和思想家，是人类的幸福。因为，普罗大众总是各种各样大匠脚底下的支撑。教育家与其他思想家不一样的地方，在于教育家是来引导人类走向善与正义，使民众走出愚昧。

苏格拉底领悟到整个人类都是那样的不堪，人就像在粪便土壤中绽开出来的花，人的尊严只在一刹那。苏格拉底时代，社会动荡、战争频繁、欲壑难填、政权不断僭越更替，旧的伦理道德秩序和信仰土崩瓦解，社会和人一般地处于兽性的癫狂与狭隘之中。他决心做一只牛虻，去蛰醒雅典这匹昏睡的纯种马，他要做社会的导师，用教育引导出人心灵中固有的智慧和道德，实现人的灵魂的转向，达成至善的世界。而城邦是至善世界的人间摹本，人与社会的和谐就是人与城邦的和谐。苏格拉底的思想不能为狭隘的希腊人接受，他遭人陷害诬告，罪名是教唆青年，亵渎神灵，“合法地”被判死刑。苏格拉底之死是整个人类的悲剧与耻辱，但他本人泰然处之，他认为自己是要到至善世界去，他说道：“如果我们用另一种方式考察，那就会看到很多理由希望死是一件好事。……死也可能像人们说的那样，是灵魂从这个地方迁移到另一个地方。……一个人到了那个世界，摆脱了这一班所谓法官，遇上了那一批据说在那里秉公审案的真正法官，……以及其他生时为人正直的神人们，这一移局岂不是非同小可吗……如果这些事情是真的，我情愿死好多次。”[6]“现在我们各走各路的时候到了：我去死，你们去活。这两条路哪一条比较好，谁也不清楚，只有神灵知道。”[6]这才真的是生得伟大，死得光荣。教育在于做人，苏格拉底以身说法，做他那样的人，那才是人的尊严与伟安。苏格拉底的死，成就了人的尊严和哲学的尊严，以后两千年的社会，都是苏格拉底的社会。

孔子同样从一时一地，领略到整个人类的把戏，不过如此。那时上无明王，下无贤士方伯，王道衰，政教失，强凌弱，众暴寡，礼崩乐坏。孔子用教化与人格熏陶人心。《礼记·礼运篇》云：“昔者仲尼与于蜡宾，事毕，出游于观之上，喟然而叹。仲尼之叹，盖叹鲁也。言偃在侧曰：‘君子何叹？’孔子曰：‘大道之行也，与三代之英，丘未之逮也，而有志焉。大道之行也，天下为公，选贤与能，讲信修睦。故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，鳏寡孤独废疾者皆有所养，男有分，女有归。货恶其弃于地也，不必藏于已；力恶其不出于身也，不必为已。是故谋闭而不兴，盗窃乱贼而不作，故外户而不闭。是谓大同。今大道既隐，天下为家，各亲其亲，各子其子，货力为已，大人世及以为礼，域郭沟池以为固……’”[7]古希腊的至善社会是理型世界，城邦是人世间的理型社会。中国的至善社会是大同，大同是圣人理想与人民世俗生活合一的社会，所以，大同具有神圣和世俗二重性。中外圣贤对社会与人性的体认是一样的，人性能显现为善，也能显现为恶，我们情愿把人性先验地体认为善，那么社会的善恶正是人性善恶的显现。教育的最终目的——善，是高于具体社会形态的形而上，不是对具体社会现象的称赞或者抱怨。所以，教育和教育家的职责最终是教人跳出社会，而不是沉溺于社会。

三、人的社会：生于忧患，死于安乐

人既要艰难地生存，也要有尊严地生存，实际上，人能够屈辱地生活，也能光荣地生活，教育在于教人怎么光荣地生活。只是，芸芸众生活着不易，多不去思考身后，虽然活着的时候为自己、为子孙后代打算，那多是为人的责任，却也明白“死去原知万事空”，可以认为那是休息去了。这大概是跟女娲学的，女娲造完人以后就去休息了，她最终没有成为万民灵魂的信仰与寄托，只是逢年过节在纸钱与鞭炮的烟雾里飘荡，恰如我们死去的先人。孔子说：“未知生，焉知死。”[8]庄子也说：“死生，命也；其有夜旦之常，天也。”[9]死，也是人生和生命的一端，教育中没有死的意义，人生和生命就不是完整，人最后只能是一个糊涂鬼。生的尊严在于死的尊严，死的尊严在于生的尊严，所以，古人以“养生送死”为人之责任。人活着的时候，生命的意义集中于信仰，中国的教育似乎从来就没有达成信仰的境界。涂尔干在《社会分工论》一书的末尾也说：“转眼之间，我们的社会结构竟然发生了如此深刻的变化。这些变化超出了环节类型以外，其速度之快、比例之大在历史上也是绝无仅有的。与这种社会类型相适应的道德逐渐丧失了自己的影响力，而新的道德还没有迅速成长起来，我们的意识最终留下了一片空白，我们的信仰也陷入了混乱状态。传统失势了。个人判断从集体判断的羁绊中逃脱出来了。在狂飘突起的时代里，乱作一团的各种功能也不再会有时间去互相磨合了。新的生活刹那之间出现了，还没有能力把自己组织起来，还无法满足我们内心涌起的公平需要。”如果不加遏制，社会和人将堕入无家可归的深渊。“中国社会当下正实践着历史上最大的文明转型——从农耕文明(内河文明)向工业文明(海洋文明)过渡，这需要相当长的时间。这是两个文明冰河系统之间的关系，不是社会某一个因素的变化。传统社会早已定型，现代化社会尚未最终形成。”这或许是当今中国社会及人面临的最大的矛盾与危险。但我们不会失去希望，这个希望，来自于人的生命本身的意义，这个意义，就是教育的意义。

毋庸置疑教育，就是在生死的体验过程中，把个人意义和社会意义，把人的神圣性、世俗性和兽性，把人的光荣与苦难、把道德与沦丧，智慧与愚昧，在人的身上通达起来。而不是祛除彼保持此——祛除兽性保持神性，驱除愚昧保持智慧，驱除苦难保持光荣。因为人的社会本来就是有善有恶的二重社会，人本身就立于二元世界。教育的最高智慧也不是驱除彼保持此，而是将彼转化为此——将兽性转化为神性，将愚昧转化为智慧，将苦难转化为光荣。

四、教育的价值和意义

教育的意义应该是叫人知道自己，知道社会——教育人民，你个人和你的时代虽然只是一个短暂，那却是永恒。孔子、苏格拉底也都在世界上只活了70来年罢了，但他们的精神是永恒的。他们是人，我们也是人，他们和我们的不同，在于他们知道自己，因为他们已经超越了生死，救赎了自己，然后才有救赎天下的情怀。在社会与人的身上，兽性的膨胀，使道德、文明与精神濒于陷落，它们虽是人的神性的灿烂，却容易毁于人的手中，社会与人的进步是踩着生民的血汗蹒跚前行的。如果说前人的努力是为着今天的文明作注，那么今人之兽性的膨胀也就有了冠冕堂皇的理由：我们是为未来的文明道德作努力。无怪乎历史对于产业革命的态度是：世界上任何一个发达国家的工业文明都有一部阅尽人间沧桑的“血泪史”。这恰是人咎由自取，是兽性的最佳借口，或者说，是人类的必然吗？教育教化人们，最主要的是教化他们如何生活，如何在危险中生活。将兽性归化为世俗性，在世俗中寻求神圣的滋味，可为教育之根本。

时代越往前走，为什么有的人越不知道个人与社会之间的关系到底是怎么一回事。最简单的人道理解是，社会是人的社会，只有尊重个人，才能尊重社会，现代教育就是要形成这样的观念。虽然早期社会人类简陋的社会组织中，蕴涵着整个人类文明形式，就像美国人类学家摩尔根研究印第安部落而成就的《古代社会》所揭示的那样。实际上，摩尔根的研究给了我们一个极其深刻的认识社会和认识人的立场，那就是文明系统。游牧文明和农耕文明，与我国欲进入的工业文明，不在一个文明系统。游牧文明和农耕文明，是以人为核心的文明，工业文明，则是以人以外的东西为核心的文明，致命的是，那些东西，都是人创造出来的，那就等于说，人创造了自己杀死自己的系统。这种文明系统下的教育，教育人相信的是人以外的东西，换句话说，我们的教育要教育人思考新的文明体系下的东西，语言、价值准则、规范、思想、社会制度。譬如，中国当下的性观念，走得远得已经超过了西方社会，而在30年前，国家明文规定大学生不允许讲恋爱。所以，我的老师辈的老大学生们，大多数都没有恋爱经历，只有婚姻经历。至于到底是他们幸福，还是所谓的80后幸福，不能刻意比较，因为，那是两个文明冰河的叙事。

教育的根本社会意义在于扶起时代的人。“以前，我们把社会理解为根本，现在，应该正本清源，人才是根本，社会是基于人的社会，为了人的社会，属于人的社会。人改造社会，形成一个新的社会，这个新的社会为人的自由发展创造更高的条件，最终造就新的人。”[10]

[1] 黄明云，李双印.试论《圣经·创世纪》的伦理思想[J].道德与文明，2006(01).

[2] 夏剑钦，王巽斋．太平御览(第一卷)[M]. 石家庄：河北教育出版社，2003：672．

[3] [英]戴维·布莱克莱吉等，王波等译.当代教育社会学流派——对教育的社会学解释[M].南京：春秋出版社，1989：22.

[4] [古希腊]柏拉图.柏拉图对话集·苏格拉底的申辩篇[M].王太庆译.北京：商务印书馆，2004：53-55.

[5] 杨天宇，礼记译注[M].上海古籍出版社，2004：265-266.

[6] 杨伯峻，论语译注[M].北京：中华书局，1980：53-54，113.

[7] 曹础基，庄子浅注[M].北京：中华书局，1982.93.

[8] [法]埃米尔·涂尔干.社会分工论[M].渠东译.北京：三联书店，2000：366.

[9] 毕世响.师生关系：以教学为交往实践的特指关系——亲缘伦理关系、契约伦理关系和人的关系[J].上海教育科研，2009(8).