后现代主义视角下我国职业教育哲学反思

丁振中

20世纪70年代末到80年代初，法国哲学家德里达（Jacques Derrida）、福柯（Michel Foucault）、利奥塔（Jean-Francois Lyotard）等人把北美关于后现代文化形式上的讨论上升到更为深刻、广泛和更具综合性的哲学高度，形成了后现代主义哲学（postmodernism）。后现代主义哲学是在批判现代主义哲学的基础上建立起来的，它不是一种简单的哲学流派，主要包括新实用主义、后分析哲学、后结构主义、解构主义等理论倾向。人们对后现代主义的争论自其诞生之日起就从没停止过，且到目前为止仍然没有形成一个统一的定义。有的学者认为，“后现代”是指“时代化”意义上的一个历史时期；有的学者则认为，与其说“后现代”是一个时代，不如说是一种反现代的态度或者思维方式——强调否定性、多元性、碎片性、不确定性、非中心化、非连续性、反正统性的思维方式。后现代主义作为一种哲学思潮，虽然也存在一定的理论缺陷或困难，但客观地说，后现代主义不仅提供了新的理论视角和思维方式，更重要的是，它还能帮助沉浸在现代主义中的教育界警醒与反思，走出传统的迷雾。

一、后现代主义：一种批判“现代”的思维方式

随着人类社会进入“信息社会”，知识信息的爆炸致使旧的知识体系崩溃，对不确定性的强调成为一个主旋律。“狭义相对论”、量子力学等科学领域的进步，揭示了事物的相对性、非确定性、不完全性，也不断地改变着人类的思维方式，破坏了人们旧有的确定性的世界观，后现代主义哲学开始质疑现代主义所迷恋的基础、权威、统一、主体中心地位等。所以，后现代主义来自对现代性危机的反思与批判的再启蒙。利奥塔曾明确指出，后现代主义“不是穷途末路的现代主义，而是现代主义的新生状态”①。大卫·格里芬（David Griffin）认为，后现代主义的目标是超越由笛卡尔和康德所开创的现代传统中的理性主题，是一种超越现代的情绪。

1.批判理性主义，崇尚非理性。后现代主义批判、否定、解构现代主义所强调的理性主义，以摧毁理性主义的结构化、压迫性和集权性为目标，极力推崇非理性。后现代主义认为，应以理性或逻辑为基础制定的条理或方法论来认识社会，整个社会就是一种结构化、一体化的存在状态，会束缚人的想象力和创造性，限制人的个性发挥。后现代主义更看中直觉、体验在人类生活和教育中的价值。

2.反对中心主义，主张去中心化。后现代主义极力主张一切都处在平等之中，没有中心与边缘的界限。首先，后现代主义对现代主义强调的人的中心性、优越性进行诘难，认为人不是物质世界的中心，也不是精神世界的中心，把主体放在实在和历史的中心的现代主义观念是一种自大的观念；其次，后现代主义不承认存在某种学说处于中心地位、成为主导性且放之四海皆准。主张去中心化，人类不应该虚妄地将形而上学作为虚设的真理和崇拜对象，而应该进行多样的文化对话，主张用交往形式替代中心主体形式，主张倾听包括卑微的小人物在内的一切人的声音。

3.消解二元论，尊重差异，强调多元性。后现代主义对以二元对立逻辑为基础的形而上学世界观和思维方式进行了否定和消解，认为现代哲学“非此即彼”的思维方式是把复杂事物简单化，强调的是统一性、同一性和直接性。后现代主义强调差异性、不确定性、多元性，认为差异的甚至矛盾的东西不需要刻意地统一与综合，应保留差异而不是消除差异，反对所谓“宏大叙事”，主张从微观入手分析和表述问题，主张多元主义。

4.解构权威话语，倡导平等对话与关怀。现代性通过在各种话语中占优先和特权地位的权威话语证明自己的合法性。利奥塔在《后现代状况》中把权威话语称为“元叙事”，而后现代主义就是“对元叙事的不信任”。后现代主义认为，由于工业社会的危机与计算机话语的形成，天然合法的元叙事就不存在了，取而代之的是多种分歧、悖谬和可能性。后现代主义致力于解构思想霸权和权威话语，认为不存在一个已经确定的权威，一切结论都只有通过平等对话才能达成某种共识，主张倾听一切声音，关注、关怀弱小和边缘。

5.否定科学主义，鼓励创造。西方自启蒙运动以来对科学技术越来越喜爱，甚至崇拜和信仰科学，形成了科学霸权，产生了科学主义，同时又认为创造是少数“精英分子”的特权。后现代主义坚决批判和反对现代科学主义，对科学的霸权地位进行了质疑，对科学方法的沙文主义进行了责难。后现代主义的一个重要特征是鼓励创造，主张还创造性于民，要激发民众的创造热情，让创新创造成为个人发展的动力。

二、教育由“现代”到“后现代”的转向

后现代主义作为一种针对“现代性”的批判思维方式或价值取向，已经在世界范围内引起了越来越多的关注，也对教育产生了重要影响，促使教育思想、教育实践从“现代”转向“后现代”。利奥塔把现代科学知识拉下了权威真理的圣坛，拉康分析的大学话语问题、德里达的“解构”思想等对教育都具有重要的启示意义。教育的目的、知识观、师生观、学习观、教学观、课程观等都可以从后现代主义中吸取合理性思想。

1.教育目的转向。现代主义教育追捧、崇尚精英教育，即教育是指向少数人的，是脱离实际的、经院式的、局限在“象牙塔”内的，而后现代主义教育的目的则转向培养造就一批认可多元文化、具有多种责任感和批判能力的社会公民。现代教育以培养没有差异的标准化的“完人”为教育目的，无视教育发展的时代特征和空间地域的不平衡特点，无视多元化文化背景，而后现代主义教育的目的则转向培养有个性的人和全面发展的人，体现了一种人文关怀。现代教育建立在大工业发展时代，以培养大量标准化、模式化的“工具人”或“标准件”为目的，迎合了大工业的高效率，但牺牲了人的丰富性和独特性，而后现代主义教育的目的则转向培养多样化的人。

2.师生观转向。现代教育认为每一位学生都有无限的潜能，应尊重学生的主体地位和主体人格，强调学生的等量发展、平均发展、无差异发展；后现代主义教育则提倡学生的差异性、独特性，强调学生的差异化发展、个性化发展、多元化发展和可持续发展。现代教育认为，师生关系是主客体二元对立关系、权力关照下的主宰与被主宰的关系、围绕特定任务在特定标准约束下的控制与被控制关系；后现代主义教育则认为，师生关系是消解了权力的“我－你”模型的主体间关系、相互尊重相互信任的平等对话关系、互惠互利互为目的的共同探究关系、尊重对方价值的相互沟通融合的关系、师生互为表演者和体验者的意义共建关系、共生共长相互创造的关系。

3.教学观转向。受科技理性的价值观影响，现代教学观是一种“没有人的教育”，把认知活动置于整个教学活动的中心，教学过程是“传授”或“占有”知识，而非“实践”或“体验”知识，轻视学生或者说把学生高度抽象化，重视教材，教师的中心地位被无限放大，评价标准追求客观化、数字化、标准化、普遍化；后现代教学观则更加突出“人”的存在与生命价值，关注认知的同时更关注人的情感、动机、需要、兴趣以及人格发展，倡导以对话性会话为核心的平等教学方式，强调评价标准、评价内容、评价方式的多元化和动态化。

4.课程观转向。现代教育把课程与教学分离，课程规定着教师“教什么”，教学决定着教师“怎么教”，现代课程的设计以“知识”为中心，知识在课程设计中具有统治地位，但现代教育忽视了知识的主观参与成分，所以说，现代课程观是一种凝固的、静态的课程观，课程的内容与学生实际生活相脱离。后现代主义认为，知识需要学习者的积极参与和主动建构，课程的内容必须与生活世界相联系；课程的重点是学习和自我发现，而不是分数或学分；提倡实地考察，认为课堂不仅是传授知识的场所，而且是学生实践的场所。多尔提出的4R课程标准，强调丰富性（richness）、循环性（recursion）、关联性（relation）和严密性（rig⁃or），既是设计后现代课程的标准，又是评价后现代课程质量的标准。后现代主义课程设计，在课程目标上从知识传授转向对人的关怀，在课程内容上从单一转向多元，在课程结构上从相互分离转向有机整合，在课程实施上从静态预设转向动态生成，在课程评价上从统一标准转向包容差异。

三、我国职业教育的哲学反思

在后现代主义的影响下，在教育从“现代”向“后现代”转向的背景下，职业教育应该有所反思、有所启示。我国职业教育在经过十几年的快速发展后进入了内涵发展的轨道，在面临发展的新问题时，应该借鉴后现代主义思潮的合理、有益成分，在走向职业“现代化”的道路上注意克服“现代性”局限。

1.克服同质化、标准化发展方式，鼓励多元化、差异化发展。近十几年来，我国职业教育的快速发展是世界公认的。特别是高等职业教育，绝大多数高职院校是1998年以后升格而来的，并且伴随着高等教育大众化的步伐规模急剧扩张。在急剧发展的同时，也不同程度地产生办学行为不规范、办学条件不合格等问题。在这种背景下，教育评估以现代教育思想为指导，以一定的标准引导职业学校的办学行为，对职业教育规范办学起到了重要的作用。与此同时，示范建设、骨干建设又支持、培养了一批优秀的高职院校。但无论是教育评估，还是示范建设、骨干建设，都是按照一定的标准进行评价或验收，在鼓励多元化发展方面做得还不够，示范、骨干院校之间差异不大，全国职业院校之间差异也不明显。要克服同质化、标准化的发展方式，避免千篇一律，各职业院校应结合行业特点、地域经济发展特点，发展重点专业、特色专业，突出个性，走特色之路，避免重复建设。

2.克服“不见人”的管理现象，尊重师生主体地位。职业院校的管理仍在探索和完善过程中，特别是高职院校，仍然存在升格前中专校的管理思维和管理痕迹，缺少“大学”精神和“大气”风范，在教育管理方面，把教师和学生管得过细、管得过死，对师生的发展起到限制作用，也忽视教育复杂性、人的丰富性等，是一种典型的“不见人”的管理。后现代主义强调人的主体地位，鼓励创造，这是科学的、积极的思想。职业院校应该充分尊重教师、尊重学生。在教师教学方面，不应该把教学环节、手段甚至教学方法都规定在同一个标准下，应该鼓励教师结合专业特点、学生特点，结合技术发展和企业对人才的需求，开展个性化的教学，以达到更好的教学效果。在学生学习方面，不应该像生产加工标准件一样对学生进行标准化的训练，而应该鼓励学生个性化学习、多元化发展。在师生关系方面，要改变以教师为中心的关系模式，在师生之间构建一种平等对话与合作探究的关系，教师的身份应从权威者走向“平等对话者”。教师要尊重学生的主体地位，师生之间既有语言沟通，又有心灵交融。

3.克服唯技能训练式教育，强化人文素质熏陶。职业教育从教育目标、教育内容、教育方式方法到考核评价，都不同程度地存在现代科学主义的倾向，即对科学公理、公式的盲目崇拜，对自然知识的盲目推崇，重事实轻价值，重定量轻定性，重技术轻理论等。职业教育在专业教学方面把公理、概念、公式知识压缩式地灌输给学生，或者干脆把文化基础课删减省略，只对学生进行技能训练，而忽视了人文学科的学习。其实，一个只会技术操作、对自然和社会文化缺乏理解和认识的人，不可能成为博维斯所说的“社会共同体和自然生态共同体的合格成员”⑥。所以，职业教育在迎合大工业的需要时，不能牺牲人的丰富性，不能忽视人文关怀，应该培养有个性的人、多样化的人、全面发展的人。

4.克服封闭静态思想，设立开放式课程。我国职业教育课程设置一般有三种结构：一是以学科主线建构的由基础课、专业基础课和专业课组成的楼层式结构；二是以专业口径设计的由公共课、专业大类基础课和专业方向课组成的平台式结构；三是以职业岗位分析的由知识模块和能力模块组成的模块式结构。后现代主义教育理论认为课程不能预先设定，也不是静态的，而应该由专家、教师、学生、企业或用人单位共同参与并开发生成，课程的动态生成过程是不断地解构与建构的过程，职业教育课程应该从“封闭”走向“开放”。职业教育课程不是在静态学科体系之上的显性理论知识的复制与再现，而是在动态行动体系之中的隐性实践知识的生成与建构，要建立一个行动体系与学科体系共存的、开放的职业教育课程体系。这种工作过程导向的课程体系，是一个伴随学科体系的解构而凸显行动体系的重构的过程。职业教育课程的生成过程就是教师与学生共同学习、共同探索、共同实践新知识的动态发展过程。

总之，我国的职业教育目前面临着工业化与信息化的双重背景，既要摒弃传统思维和行为方式，又要吸取西方现代化过程中的经验教训。后现代主义思想可以让职业教育不断进行反思与改革，避免职业教育发展到后现代主义所批判的那种状态，走中国特色的职业教育现代化之路。

［注释］

①（法）利奥塔.后现代性与公正游戏［M］.谈瀛洲，译.上海：上海人民出版社，1997.

②关晶.职业教育在后现代主义中的立据、挑战与改革趋向［J］.职业技术教育，2009（7）：7.