教育者应当在学科、社会和学生的文化中找到联结*

作者：Joyce E.King 译者：闫予沨 王成龙

(1.佐治亚州立大学 教育政策系，美国亚特兰大；2.北京语言大学 孔子学院事业部，北京 100083；3.北京师范大学 教育学部，北京 100875)

一、少数族群是失去联结的“多数族群”

在美国，经常有人用“处境不利的”“文化剥夺的”“代表性不足的”和“少数族群”等这样一些词汇来描述学生。我们称之为“缺陷理论”，它们着眼于学生可能存在的不足。

我却不用“少数族群”这个词，而是用“新多数族群”(New Majority)来代替。所谓“新多数族群”，是各少数族群，例如非裔美国人、拉丁裔、亚裔和美国原住民的统称，他们是美国人口的大多数。同时，他们都处在文化不利地位，与自己的文化传统(Culture heritage)脱节。也就是说，在学校教育中，我们与我们的文化传统是隔离的，我们与我们的族群的历史、文化间是缺乏联结的。我们(每个人)各不相同，各有文化传统，但现在的学校体系并没有充分意识到文化传统的重要性。

我的观点是，不要强调少数族群的不足，其实我们是“新多数族群”。我们希望了解我们的文化传统，知道我们必须为之添砖加瓦，知道教育者可以立足于我们所拥有的文化传统来塑造我们。

二、玛雅故事：数学就在你血液里流淌

此次研讨会的主题是讨论“处境不利的少数族群学生”以及他们在理科(即科学、技术、工程和数学科目)中的学业表现，我就从这里谈起。我们经常听到教师抱怨：“有些学生来上学，可是他们什么都不会。”教师们同样也会抱怨少数民族学生的家长们没有进行良好的家庭教育。

在美国的课堂教学实践中，有这样一个例子。在美国洛杉矶，有这样一群学生，他们是城市贫困社区的墨西哥裔美国人，他们的数学成绩非常差。直到他们迎来了一位新数学教师，Jaime Escalante先生。

Escalante先生曾经在南美洲的玻利维亚从事过数学和物理教学工作，来到美国后就在这所学校担任数学教师。

学生们对他说：“我们学不好数学，Escalante先生。”

Escalante先生反问道：“什么？什么叫你们学不好数学？数学就在你们的血液里流淌啊！”

“数学就在你们的血液里流淌”是什么意思呢？

Escalante先生提醒学生，墨西哥裔其实有着学习数学的文化传统。墨西哥人可从历史上溯源到古代玛雅人。古代的玛雅王和玛雅人民都非常精通数学，在数学领域极具天赋，他们还创立了许多数学概念。

“你们是玛雅人的后代！怎么能说自己学不好数学？”Escalante先生这样激励他的学生们。这位教师表达了对学生的高期望，而非低期望。他并没有像很多教师一样，觉得“我碰到这么一批墨西哥裔学生，他们这也不会、那也不会”，而是告诉学生“我看到你们，就想到了你们的祖先，他们可是数学天才！”

自然而然，他所任教的加菲尔德高中(Garfield High school)，在洛杉矶东部创下了非常令人震撼的数学教学成果。Escalante先生本人也成为了一个传奇，因为他的学生打破了所有数学方面的记录。学生们还为他制作了影片纪念他。

这样的案例生动地说明了，当教师将学生充分联系到他们的文化传统，而非报以低期望并称呼他们为“处境不利的、文化剥夺的少数族群”时，会出现截然不同的效果。

三、在人类历史版图中找到自己的位置，从而定位自己

我有一段为儿童创作的视频教材，专门帮助非裔美国儿童在学校、特别是数学和科学方面有更好的表现。这段视频叫作《告诉我，我是谁？》，视频向非裔美国儿童讲述了非洲西部国家马里的古代历史。这些内容在学校课程中并不多见。

上课前，教师请孩子们猜测有哪些人为科学和数学做出过卓越贡献？随后放映视频。主人公是一个名叫尼娅(Nia)的小女孩、她的父母以及她的神奇小伙伴凡奇(Funzi)。视频的第一个场景就是凡奇为小女孩拿来了她的书。

观看视频的学生会问：古代非洲还有书吗？当你脑海中浮现关于非洲的画面，你会想到书吗？不，你会想到狮子、老虎和饥饿的儿童，以及战争。

而在这个视频里，小女孩不仅有书本，她还和爸爸妈妈幸福地在一起生活。当她和爸爸准备离开家时，她妈妈向女孩的父亲说：“今天在大学一切顺利哦，亲爱的！”

接着有学生会问：15世纪的非洲西部有大学吗？答案是：那时非洲不仅有大学，而且不止一所。但是美国大多数孩子和教师都不知道这件事，非裔美国儿童很难在课堂中听到关于自己和自己族群的内容。同样，当美国教师面对非裔儿童时，他们只能想到非洲的奴隶与奴隶制，并不知道非洲历史上的人民有多么崇尚知识与科学。

接下来，尼娅说，“为什么我必须要上学，学校好无聊。”父亲则答道：“你必须去学校学习，小家伙，因为学习非常重要。”尼娅继续问：“为什么我的老师不能和你一样，让学习变得有趣点？”父亲回答：“尼娅，你可以自己让学习变得有趣。”

学者们把这称为“动机理论”。这个视频本身也是一种有效的动机策略，为学生的学习和他们的文化传统(他们的祖先及其历史成就)提供了联结。尼娅的父亲随后唱道：

当你想了解，

自己将何去何从，

就想想你的历史。

很久以前的人们，

是与你息息相关的祖先，

灵魂深处，

穿越时空，

你就是伊姆霍特普(Imhotep)。

如果你不知道谁是伊姆霍特普，可以查查。他是医药之神，不是希腊神话中的希波克里特，而是非洲的伊姆霍特普。在这首歌里，尼娅的父亲还提醒她：

你若不知该何去何从，

正因祖先的奉献，

你可以很伟大。

回望你的族群，

在廷巴克图这片土地上，

牢记他们的智慧，

是你内心里的光芒。

想想多贡人(Dogon)，

他们仰望天空

为你解答疑惑，

我们是谁？我们在哪里？此刻是何时？又是为何存在？

居住在古代非洲马里的多贡人，他们很久以前就开始研究星空，并开创性地发现了天狼星—B星系。这让当今科学家感到惊讶：在没有发明望远镜的年代，他们是如何做到的？

这种基于非洲中心视角的教学材料，将学生置于他们自己的历史和文化传统当中，这种教学方法的依据是以文化为基础的教学理论。我们为孩子们建立起个人与文化传统之间的联系，能够为他们树立自信并加强他们的积极的文化认同感。当学生在课程中看到自己，他们就会在人类历史版图中找到自己的位置。而定位了自己，学生才会说：我知道自己能做什么。

四、教育，是激励学生做自己的事情

以文化为基础的教学理论，与通常大多数学生所接受的科学和数学教育不同，那种教学几乎只讲欧美的历史与成就，没有其他国家，甚至也没有提及过中国的贡献。

尼娅在视频结尾唱道：

现在我了解了我的祖先，

他们开创了无数的先河，

天文，物理，

甚至强大的女王，

建筑，哲学，

以及航海时代。

这种教学方法所激发的不仅仅是传统研究所说的“动机”。同时也为学生们建立了信心，使他们相信：他们和他们的祖先都是历史进程中的一部分。教育，这不是激励学生们去做“别人”的事情，而是做“自己”的事情，让他们在人类历史舞台中做“自己的贡献”。

在下一幕中，视频讲述了尼娅家所在社区被敌人袭击，尼娅逃上了一艘太空船，然后穿越时空来到了纽约。她在纽约寻找关于她的历史，她在现代都市学校的课堂里遇见了很多同龄的孩子，这些孩子们在接触了尼娅之后开始谈论非洲人民在科学和数学方面的贡献，他们发现非洲人民是科学和数学史中的一部分。

这个视频教学，使非裔孩子们相信自己是能够胜任科学和数学学习的。这与Escalante先生面对墨西哥裔美国学生告诉他“学不好数学”时的充满教育智慧的回应一致。

后面的视频，我们看到教室中，一个是拉丁美洲男孩，一个是非洲裔男孩，他们俩用hip-hop的表演方式唱出古代非洲多贡人在天文学方面的非凡成就：

我想知道他们看到了什么？

他们到底用没用望远镜？

他们在银河系中定位了一个星星，

最小但最亮的那颗是小天狼星B，

多贡人进行了百年的研究，

他们究竟怎么得知的我们还无法猜测。

是的，当今的科学家们还不知道为何多贡人能对天文学有那么深入的了解。

以非洲为中心的视角来教授科学与数学的例子还有很多。例如，“分形”，这是一个数学几何概念。而非洲的头发编织风格能体现这一概念。如果学生梳着美丽的发辫，教师可以告诉他们，“你的辫子是分形的一个例子”。这是孩子在数学中看到自己的一个好方法。

又例如，位于马里共和国廷巴克图的科兰尼克·桑科雷大学，就是一所建于15世纪的非洲大学，我的先生Hassimi Maiga博士就专门研究过关于这所大学当时的课程；[1]此外，公元4世纪的马里古代手稿可以让今天的非裔学生看到古代非洲人民的智慧是人类数学学科历史重要的一部分。

总之，数学教学中可以使用不同文化群体为参照对象，向学生展示他们与数学的联系，这种教学方式我们也叫作“民族数学”。[2]

很多民族都有自己独特的书写系统，古代非洲的桑海人也不例外。他们用图像象征的方式来记录他们对男人女人、上帝宇宙以及生产生活的理解。

Maiga博士和我设立了一个课外文化项目，叫作桑海俱乐部。我们使用古代桑海人的书写系统教孩子们了解他们的历史遗产。我们在桑海俱乐部以古埃及作为起点，教授孩子们古老的数学和科学知识。我们使用非洲的知识，并以此开发的课程和标准，引导学生了解非洲的世界观和价值观，并学会服务于社区。例如，我们俱乐部的学生知道他们学习的是非裔美国人的历史和文化，并且会用他们在桑海俱乐部学到的知识，来为他们学校的教师发展教学工具，并在学校里与其他族裔的学生一起分享；同时他们也将历史文化的学习融入社区建设，学生们知道自己正在为社区生产知识。

我们希望桑海俱乐部将来能成为虚拟体验的地方，可以让世界各地的学生理解自身文化与非洲文化的共通之处。

五、社区参与：让每一个人成为文化卓越者

文化卓越的概念，来自于美国全国黑人学校教育者联盟于1984年撰写的一份题为“拯救美国黑人孩子”的报告。报告认为教育目标不仅仅是在标准化的能力测验中取得高分。文化卓越是指让学生获得自我认识，并能够在他所在的社区或更大的世界中，成为问题解决者并有所贡献。

关于文化和教育的关系，我一直坚持的观点是，不成为“文化卓越”者就不可能取得优秀的学业成绩。这是我们对于教育目的和评判教育是否成功的观点。现在的教育过于重视检测学生们需要知道的知识，而我的教学方法不仅强调那些知识，更强调学生应该成为什么样的人。

我们接受教育的目的究竟是什么？仅仅为了未来买一辆车然后污染这个城市吗？或者接受教育然后回到自己的社区做出贡献？这就是文化卓越所关注的内容？

非裔美国儿童必须被给予接受适当教育的机会，让他们直接而充分地了解他们所应该尊敬并感到荣耀的本族群的历史与文化。

我们期待学生取得优秀的学业成绩，同时也期待学生文化卓越。优秀的文化教育应该是面向每一个人的。例如，一个白人受过良好的教育但并不道德，这并不是我们所期待的教育结果。我们想教育出可以为全人类做出贡献的人。这就是为什么我们要让每一个人成为文化卓越者的原因。

我们有一个“格林尼学者项目”是一个以社区为基础的、教育者和家长共同参与的文化相关的理科教育活动。该项目由一位教育工作者Debra Watkins发起的，他是美国加州非裔教师联盟的执行主任，也是一位资深的教师。这个项目是为了纪念美国加州硅谷(谷歌公司总部所在地)卓越的物理学家Frank Greene博士而设立的。

该项目从2001年开始，服务于小学三年级直至高中的非洲裔学生，由加州非裔教师联盟为基础的机构发起。项目在每周六上午开展活动。

“格林尼学者项目”共有5个核心内容。(1)组织父母参与，并进行家长教育；(2)组织学生通过动手操作活动获得丰富的科学、技术、工程和数学方面的知识；(3)帮助学生制定学业规划；(4)进行领导力发展训练和创业培训；(5)进行品格教育。

“格林尼学者项目”的关注点不仅仅是帮助学生进入大学、并得到一个工作，更是要帮助学生如何运用所学知识独立开创自己的事业。除了机器人夏令营和夏季研究所外，所有的学生都可以在项目组织的科学展览会上进行研究和实验，并在这个科学展览会上发布研究成果。这是美国唯一一项仅针对非裔美国儿童的科学展览会。目前已有40%参与这个项目的孩子顺利进入了大学，学习理科专业，并获得了学位。这个数字是全国非裔美国籍学生进入大学学习理科比例的五倍。可见，这个项目获得了极大的成功。

关注少数族群学生理科学习的案例还有很多。比如，Eric Gutstein开设的“数学中的社会正义”这门课，教孩子如何使用数学、设计调研并批判性地思考社会问题。[3]芝加哥德保罗大学的Nichole Pinkard，是一位在电脑科学领域颇有造诣的年轻学者，她创造了数字青年网络，旨在培训城市孩子制作多媒体材料，以用于教育和娱乐领域。[4]哥伦比亚大学的Christopher Emdin教授则致力于一项名为“嘻哈科学教育学”的研究。他培训教师使用年轻人感兴趣的音乐，使科学变得不那么的枯燥乏味。费城的Frederic Bertley博士(富兰克林研究所的副所长)在当地科学教育博物馆中，开发了专门为“有色人种学生”服务，该项目备受赞誉。[5]

我和佐治亚州立大学David Stinson博士创办了《城市数学教育》杂志，集中探讨“城市学生(City kids)”数学教育问题。许多数学教师认为数学是中立、客观的，与人和社会没有关系，但事实并非如此。教育者应当为学生在学科、社会和他们的文化中找到联结。

在思考国家和国际教育标准时,我们期望孩子们发展自我知识、积极的自我认同，并鼓励他们成为社区乃至社会解决问题的贡献者。这些都是我们的社会价值观，我们希望我们的教师培养和课程建设纳入这些标准。正如Asa Hilliard已经观察到的那样:“任何一个孩子如果无视自己独特的文化群体，或对之缺乏尊重，就不能在一个平等的基础上与世界的其他成员相处。”这也正是我的教育理念，也是人类自由、民主和正义的应有之义。

六、避免误识性种族歧视

我们经常都在提及少数民族教育的“现状”“困难”和“问题”，所有研究者都想了解这些问题症结所在，并“帮助”他们。对这个现象，我在研究中称其为误识性种族歧视。这一种族歧视，既不同于一般偏见，也不是部分教师无意识的态度和行为。

它是一种错误意识，是教育体制本身所造就的一种思维偏好。Carter G Woodson， 一位黑人历史学家将这种现象描述为“错误的教育”。问题的症结不是关于少数民族“我们不知道什么”，而是“我们的所知是错误的”，这是知识观的问题。举例来说，我组织学校教师阐释社会不平等，他们中的大多数将黑人少数民族教育现状归于奴隶制的恶果。奴隶制已经结束这么多年了，当我问教师们这个问题时，他们还会回答“黑人至今还很贫困，因为他们的祖先是奴隶”。这并不是批判式思维，而是非常有限的定式思维。这限制了教师们促进教育公正的进程，也阻碍了让学生参与到改变社会的进程中去；这个回答忽视了现有的体制或结构化的种族主义。所以，我用“误识性种族歧视”来描述这种思维偏好，并认为解决之道是教育。

作为教育工作者，我们应该知道更多有关我们社会中多元群体的历史和遗产的知识。

比如，列朋波塔利棍(The Lebombo Talley Stick)，是从公元前3500年起就有的，一种带凹口的骨制品，这是已知的、被人类使用的最古老的数学教学工具。

又如，设计了华盛顿特区的Benjamin Banneker，他的头像被印在了美国的邮票上，他的祖先来自非洲马里。我想再次强调，非裔美国人的历史并非始于奴隶制。所以我们需要像Banneker这样的历史人物，以展示非洲人民对人类历史和世界做出过贡献这一事实。而古代非洲女性在科学和技术方面的参与度，其实要比希腊和罗马还高。

除此之外，还有很多例子可以说明非洲人民的文化传统和数学史。我所研究的内容还包括古代科学和宗教知识。有些人认为宗教不是知识，但对于人类而言，一切形式的知识都是有价值的。

教师们需要接受一种教育，以消除他们所经历的错误教育的影响。我常问，当一个人被剥夺了为自己的历史文化感到骄傲的权利时，会发生什么？或许正是因为错误的教育将学生的文化传统排除在教学之外，导致他们无法建立自我意识并与自身文化脱节，从而造成了当今社会的贫困与不平等。

因此，我想强调的不只是“少数族群教育”，而是一种教育少数族群学生的教育方式。在美国，他们已成为“新多数族群”。这种教育方式应该以这些学生的利益为出发点，从学生自身的利益或者从他所属族群的人民利益出发教育他们，那么他们就可以了解自己的历史，并且会为解决人类正面临的问题而做好准备。这种教育方法达到的效果，是符合全社会的最大利益的。

从每个人的利益出发，我们都需要了解我们是谁，并为促进人类发展做贡献。如果多数族群只听到关于少数族群负面的评价——“他们这也不知道、那也不知道”，教育便无从谈起。因为错误的教育，使人们对少数族群产生诸多误解，多数人并不了解他们的文化传统和长处，而了解这些对于促进一个社会的包容和公正恰恰是很重要的。

七、珍视文化传统，教育造福人类

回望非裔美国人的文化传统和我们的非洲祖先，并从其知识理论的视角展开，我个人备受启发。源自古埃及的“玛特原则”，也是“以非洲为中心”教育理念的一部分。玛特(Ma’at)是古代埃及神话中正义、秩序之神，她代表着人类最高的智识。她赋予我们一种价值标准，让我们思考应该如何生活，以及在生命结束之时，我们希望自己被评判具有多少价值(在人死亡后的“冥府审判”中，女神玛特为每一个生命称重，最美好的心灵应该像羽毛一样轻，象征着玛特坚守的“真理，公正和平衡”)。

作为一个非裔美国人，我尊崇我的非洲祖先，而我的研究也受到一位“以非洲为中心”的学者——坦普尔大学Molefi Asante 博士的影响，他也曾在中国执教。Molefi Asante是当代出版成果最多的学者之一，他发表了七十余本专著和四百余篇文章；同时因为他重视自己的非洲文化传统，所以当他来到加纳，加纳人便推举他为一名酋长。一个非裔美籍教授在美国一所大学里从事写作、教学的同时，在加纳被尊为酋长。这说明了人们在重视自己的文化传统时，在身份认同上不会面临任何冲突。

在当代中国，少数族群意味着什么？教育的目的又是什么？这是我希望大家思考的问题。

我们同样应该自问：我们是否正视并珍视了每一个族群的文化传统、成就和贡献？少数族群是否被视为社会的重要一员？我们并不能止步于为少数族群提供平等发展的机会，不能简单地告诉他们“欢迎你加入我们的课堂学习”，而是要在教育的过程中珍视每一个人以及他的文化。

参考文献：

[1] H. Maiga, Balancing Written History with Oral Tradition: The Legacy of the Songhoy People. New York: Routledge, 2010.

[2] A. B. Powell & M. Frankenstein. Ethnomathematics: Challenging Eurocentrism in Mathematics Education. Albany: SUNY Press, 1997.

[3] http://vimeo.com/74677514, “Education and Social Justice”; Faculty bio: http://education.uic.edu/personnel/faculty/eric-rico-gutstein-phd. See, for example:E. Gutstein & B. Peterson (eds.). Rethinking Mathematics: Teaching Social Justice by the Numbers. Milwaukee, WI: Rethinking Schools, Ltd., 2013; Gutstein, E. (2012). Using critical mathematics to understand the conditions of our lives. In T. Wrigley, P. Thomson, & B. Lingard (Eds.), Changing schools: Alternative ways to make a world of difference (pp. 181-193). New York: Routledge.

[4] http://digitalyouthnetwork.org/staff/nichole-pinkard/.

[5] https://www.fi.edu/staff-scientists.