探寻思想品德课价值观培养的黄金分割点

裘文瑾

【课例回放】

在教学“传统美德，薪火相传”（人教版《思想品德》九年级）时，教师引用了一个真实案例：某高校餐厅保洁员为了提醒学生节约粮食，每天吃学生的剩饭。教师的目的是启发学生躬省自身，对自己的浪费行为产生愧疚之心。没想到，有一名男生马上嘀咕道：“是不是真的啊？该不是炒作吧？”另一位女生随即接上：“就算是真的，这也太不讲卫生了。”课堂由此陷入了是真是假，是否卫生的争论中，与教师预设的目标大相径庭。

在思想品德课堂中，老师们经常会有如上尴尬的经历。这种“不同的声音”貌似有一定道理，却偏离了核心价值观，最终使教学目标前功尽弃。帮助学生逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，是思想品德课程的重要旨归。因此，教师须正视价值观培养的困境，立足现实，回归生活，探寻学生价值观培养的路径。

一、层层深入，剖析价值观培养失效的原因

在当前物欲横流的社会环境下，整个社会的价值观都受到极大的冲击，青少年首当其冲，呈现出多元化、功利化的特征，并带有一定的逆反性和盲目性。

1.价值观目标受到社会负面事件的冲击

在思想品德课堂上，教师都在有意识地培养学生正确的价值观。现实中，各类反面案例却不断冲击着学生的道德认知和情感，浙江叔侄十年冤案，警察刑讯逼供漠视法律，校长带小学生开房，产科医生贩卖婴儿……思想品德课教师往往都会抓住一切教育契机宣传正能量，但在社会现实的阴霾面前，往往应对乏力，不堪一击。学生质疑保洁员吃剩菜，正是反映了现实动摇了他们对社会的信任。

2.思维方式被二元价值观评判所绑架

二元价值观评判，即以“非此即彼”的思维方式，排斥中间层次的极端评价。这是我们惯常的思维方式，往往使教师在课堂中陷入两难境地。

例如，在教学“我们维护正义”（人教版《思想品德》）时，教师举了一个例子：自杀跳河者获救，救人者死亡。探究活动：从多个角度评价这两个人物。经过讨论，教师引导学生得出结论：救人者见义勇为是正义行为，自杀者害人害己是非正义行为。多角度的评价得出的却是单一性的结论，正义与非正义，非此即彼。难道善与恶之间没有“中间地带”吗？其实，科尔伯格的道德两难实验早已经证明了“中间地带”的存在和合理性。以非此即彼的二元思维方式去应对充满大量“中间地带”的现实社会，学生的价值观难免会发生动摇。

3.真实学情被学业评价所掩盖

目前，各个地区对思想品德课程多采取考试或考查两种评价方式。但无论哪种方式，往往存在重知识、技能而轻价值观的问题；即便有涉及价值观方面的考查，“考”出来的也不一定是学生真实的价值观，因为学生知道要答出让改卷老师满意的价值观判断。思想品德课传达真善美，但考试却制造了虚假空，学生内心价值观的天平在真实和虚伪之间飘忽不定。

二、平衡有度，定位价值观培养的黄金分割点

面对现实困境，我们须找回学生价值观培养的平衡点，而这个点可说是黄金分割点。这是一个数学概念，具有严格的比例性、艺术性、和谐性。应用到思想品德课堂中，价值观培养的这个点就是立足现实、回归生活的高度。以下，笔者立足一节观摩课例，探寻定位这一黄金分割点的策略。

【课例回放】

在教学“财产属于谁”（人教版《思想品德》八年级下册）时，授课教师设计了一个探究话题：拾得遗失物，拾得人可不可以索取报酬？（现有的物权法采取了未置可否的态度）。学生在教师的引导下得出结论1：不可以，因为拾金不昧是传统美德，索取报酬是贪婪无耻的。然而，课堂议论并未平息，有学生提出拾得者有功劳，应该允许其索取报酬。在议论声中，教师又补充结论2：拾金不昧是尊重他人合法的财产所有权的表现。课堂中，再次响起学生质疑的声音：“尊重了他人的所有权，那自己的损失呢？”教师未作答复，而是匆忙过渡到下一个环节。

学生的困惑未能得以解决，原因就在于教师未能正确定位价值观培养的黄金分割点。笔者认为，教师可从以下三个策略解决这一问题。

1.目标合理，接生活“地气”

“财产属于谁”对应课程标准的价值观目标是：珍惜国家、集体、他人、自己的财产，敢于、善于同侵犯财产的行为作斗争。结合本课内容，这一目标可以更明确地表达为：让学生形成正确的财产归属观念，依法维护自己的财产所有权和尊重他人的财产所有权。从课例中的两个结论不难看出，授课教师为了突出思想品德课正面引领的理念，将价值观目标定位过高：要求学生达到“拾金不昧”的道德品质。我们追求“拾金不昧”，但不能要求“拾金不昧”。因为考虑到现实生活中的诸多因素，如保管或归还遗失物过程中产生的费用等问题，一味要求由拾得人承担责任，可说是一个较高的“道德标杆”，对学生来说更是如此。

基于此，我们可尝试基于学生已有生活经验和道德品质发展状况，将价值观目标定位为：“拾金”——“归还”——“不昧”。这是一个逐级提升的要求，拾得遗失物要求归还，这是法律要求，让学生形成正确的财产归属观念；归还的过程中追求不计报酬，但也可根据现实情况酌情考虑，这是接生活“地气”。追求美德要允许学生一步步前进，需要一个过程，不能要求学生一步登上“道德高坛”。

因此，价值观目标须合理区分，哪些目标是一节课能所能达成的，哪些目标需要长期坚持，教师必须有所取舍。一节课的目标应该接“地气”，源于生活，而高于生活，是学生“跳一跳”就能实现的目标。这是定位黄金分割点第一项策略。

2.多元思维，突出主流价值观的引导

从课例的问题设计与结论中，我们不难看出，课堂陷入了非此即彼的二元思维模式。要突破这一思维方式，教师应从生成性资源入手。学生认为可以索取报酬，那么，教师不妨以此为突破口，追问“可以索取的依据是什么？”“如果可以索取，你认为多少是合适的？”“如果法律允许索取报酬，会出现怎样的积极或消极影响？”这一系列追问能够帮助学生得出以下结论：

第一，有付出可以寻求回报，符合公平理念；

第二，索取多少合适，可以区分索取报酬和以遗失物为要挟进行勒索两种行为；

第三，引导学生查找依据，法律允许拾得遗失物的人因为保管或运输遗失物所产生的费用可以向物主诉求，但没有规定“可以索取报酬”；

第四，借助历史上经典案例孔子对子贡赎人的批评，理解索取合理报酬的积极意义；

第五，以消极现象对传统美德“拾金不昧”的冲击，容易造成道德滑坡，引导学生理解法律为什么不规定“可以索取报酬”，从而培养学生向善的趋向性。

通过层层追问，学生会发现无论是否索取报酬，都要遵循公平、合理、向善的主流价值观。这样就突破了二元对立思维方式，运用多元思维分析问题，学生头脑中不再是简单的可以或不可以，无论持哪方观点的学生都形成了多维度的思考，如此得出的结论才能为学生所接受。这就是定位黄金分割点的第二项策略。

3.开放式评价，把选择权还给学生

当课堂通过多元思维，形成多维度的生成性资源时，教师评价亦可同步展开。新课程标准对评价方法提出了建议，除了传统纸笔测试手段外，又增加了观察法、描述性评语、项目评价、成长记录等方法，体现了开放的特点。因此，我们可尝试运用多种评价方式，尤其是将学生日常课堂中的价值观选择纳入学业评价中，形成开放式评价体系。

在“财产属于谁”的教学中，对于“是否可以索取报酬”这一问题及其系列追问，毋须教师给出明确答案，学生经过思考，都会形成自己的一把道德标尺。因此，教师可在这一环节结束时，进行课堂即时调查。以“是否索取报酬”为主题，提供多个选项。

选项1：否，因为拾金不昧是我追求的品质。

选项2：否，因为索取报酬会被认为贪婪。

选项3：是，根据实际情况索取合理的报酬。

选项4：是，索取高额报酬，给多少可以商量。

选项5：不一定，看对方的态度决定是否索取。

多个选项的即时调查提供了开放式评价的可能。上述的每一个选择项都隐含着道德品质的不同发展程度和维度。同样是否定回答，选择1说明学生具有向善的品质，选择2则说明学生是一种避恶的心理。同样是肯定回答，选择3说明学生看重自己与他人之间的公平性，选择4则说明学生更看重自己的经济利益。选择5说明学生主观意识薄弱，较依赖他人的想法。这一即时调查将价值观的选择权还给了学生，答案源自学生的内心选择，也是学生回归真实生活时会作出的选择，这才是我们真正要获取的信息。教师不必急于评价，而是将其作为学生的道德成长记录，针对其不足加以关照和鼓励。

立足现实、回归生活，合理定位价值观目标，促成多元思维方式，并形成开放式评价，如此，才能搭建道德成长的阶梯，让学生从高高的道德神坛走下来，逐步形成正确的价值观。孔子曰：“性相近，习相远也。”苏格拉底则说：“美德即知识。”无论是孔子的实践论还是苏格拉底的学习论，都告诉我们一个道理：只有学生真正将主流价值观内化为自己的价值观，才能经得起现实社会各种阴霾的考验，我们的课堂最终要实现的就是这种平衡。

（作者单位：宁波市江北实验中学

浙江宁波 315020）

责任编辑 毛伟娜