三语习得中的语言迁移影响——以四川藏族大学生英语词汇学习为例

何晓军

(乐山师范学院 外国语学院，四川 乐山 614000)

1.引言

虽然三语习得研究(TLA)在二语习得(SLA)研究中算是一个相对较新的课题，但最近也成了不少研究者的焦点之一。近10年来，特别是在欧盟，第三外语学习者日益增多，相关研究工作也如火如荼，外语学习也在政府层面得到了空前重视(Cenoz，2000;Herdina and Jessner，2000、2002;Safont Jorda，2005;Council of Europe，2001)。文献研究表明，目前该方面研究主要在于分析二语习得和三语习得之间的关系。不少二语习得研究显示，母语对于第二外语有重大影响，并且两种语言间的紧密性对于语言的学习呈正相关(Ard and Homburg，1983;Odlin，1989;Gass and Selinker，2001;Herdina and Jessner，2002)。但先期学习的语言较之仅懂一门语言会让三语习得较二语习得更加复杂。众所周知，词汇在语言的学习过程中起着关键作用，从先前学习的语言中进行迁移学习新的语言现象较为显著。本文主要针对藏族学生的英语词汇学习层面，提出以下两个假设:首先，三语学习者在学习中会利用第一语和第二语相关知识，后者对前者会产生积极的迁移效果。其次，语言系别上来看，距离越近，产生的迁移效果越明显。

2.三语习得研究概况

三语习得研究兴起于欧盟2000年通过的《欧盟基本权利宪章》，指除了学习者的母语和已经掌握的第二语言之外，目前正在学习的一种或多种语言(Fouser R，1995:31)，所以三语不单单指一门语言。由于三语习得研究涉及多种语言、文化等，它相比于二语研究要复杂得多。在学科归属上，广义的二语习得研究包含三语习得。国外三语习得研究突飞猛进，三语习得逐渐脱离二语习得，作为一种独立的研究领域存在。它的研究目标越来越明确，研究范围也逐渐扩大，不再只是通过语言学理论来描述三语学习者的语言特征，更要解释语言习得的过程(曾丽、李力，2010)、Cenoz e t.A(2001)、Cenoz(2003)、Jessner(2006)、De Anglis(2007)Leung(2009)等都对此作了相关的论述，他们都表示掌握三种或三种以上的三语者与二语习得在诸如语言习得、语言运用上等方面都存在质的差异。

国内三语习得研究起始于本世纪初，远落后于国外研究，一方面，国内现有的研究也大多是对国外三语习得理论的介绍以及一些教学启示。对该方面问题的实证研究还是比较少，这为本文的实验研究留下了很大空间。另一方面，各少数名族的英语教学也与汉族整齐划一，几乎不考虑少数名族地区复杂的语言特点，更不用说在此基础上发挥三语习得者在语言学习中的认知优势，弘扬少数民族特色文化。所以，该研究对于少数民族地区的外语学习是很有启发意义的。

3.四川藏族大学生英语词汇学习的迁移研究

3.1 研究对象

本研究涉及200名被试，来自10、12、13年级在校学生，按照语言掌握数量被分为三小组，包括:汉语组(43名四川籍汉语学生)、藏汉组(97名来自四川康定和西藏的藏汉双语学生)、藏语组(60名来自四川阿坝和康定的藏语单语学生)。各小组内每个年级性别比列约为1:1。该200名被试都来自当地二本院校;高考英语入学水平都在100分左右;均为应届毕业生，年纪相差不大，学习经历类似;都处于平行班级;平均每周6课时英语课;都为英语外教授课;无语言行动障碍和其他神经系统疾病。

3.2 变量设定

由于三语习得研究情况复杂，可能产生影响的干扰因素难以把控，本实验主要考察一语和二语对三语习得的影响以及该影响是否关系到二语与三语的关系，所以对于其它可能影响变量做出如下理想化假设:汉语单语组中，汉语为母语，被试者表达能力都正常，可以假定为汉语水平相等;藏语单语组中，藏语为母语，被试者表达能力都正常，可以假定为藏语水平相等;藏汉双语组中，臧汉双语学生不测试汉语水平，由于所在学校为当地名校，学习经历相同，入学时都经历过系列测试，可以假定为汉语水平相同。值得注意的是，文章虽然使用单语和双语，但现实中，被试绝非绝对的单语，都或多或少在某种程度上学习一种以上的语言。本文所指单语或双语为学生在学习英语期间已经学习的语言，并且能熟练掌握所学语言。

3.3 实验材料

本实验主要研究词汇层面上一语和二语对三语的正迁移作用，三小组都使用相同词汇测试，即国家颁布的课程标准词汇。测试在不同频度使用词汇层面上进行，分为2000词汇级、3000词汇级、5000词汇级、大学英语级和10000词汇级。测试题目类型为根据词汇定义选择相应单词，每级别设18个定义，36个单词。时间为30分钟，每题5.5分，满分99分。这样安排的原因在于:(1)测试中有不少同源词汇，或来自两种语言的上级母语，或外来词，或是已成为国际通用词汇;(2)考察不同年级在不同词汇等级中的表现，可以确定语言熟练程度在三语习得中所发挥的作用。

3.4 实验过程

藏汉双语学生为参照组，其余两组为控制组。实验设置单语组与双语组并将两组进行对比分析，目的在于寻找双语对三语学习效果影响。设置藏语单语组在于寻找语言距离对三语习得的效果影响。

为了论证一语和二语对三语习得的正迁移影响，实验研究比较了三组总体结果，具体分析见表1。为了研究不同英语水平学生在不同词汇等级层面上的表现，研究进行了分类统计分析，细致分析了10级、11级和12级学生分别在2000词级、3000词级、5000词级、大学英语词级、10000词级上的得分情况。具体分析见表2。

3.5 数据分析

3.5.1 统一化分析

测试完毕后，每个成绩都录入了数据库，为SPSS推断性和描述性分析提供原始依据。分别对汉语单语和藏汉双语学生、藏语单语和藏汉双语进行比较。总体情况比较如表1所示:

表1 三组整体分析结果

如上图所示，我们有以下发现:(1)应试学生表现与语言熟悉程度成正相关系，最高分在12年级;(2)三组的平均分显著不同，差距较大;(3)汉藏双语组表现较之汉语单语组好得多，但却不如藏语单语。所以对于三组成绩可以做出如下对比分析。

a.汉语组 VS藏汉组

藏汉组表现优于汉语组，这表明二语的介入对三语的习得有着正迁移效果。

b.汉语组 VS藏语组

这两组中，汉语和藏语都作为母语对英语产生迁移作用，而且藏语的迁移作用比起汉语更为积极，这可以从语言距离来得到解释。

c.藏汉组 VS藏语组

藏汉组表现比藏语组要好，但却不如藏语单语，这表明，二语的介入虽然有正迁移作用，但另一方面，它也使语言习得的情况变得相当复杂，会给语言习得带来一定的困难。

另外，偏差单向分析表明，汉语单语组和藏汉双语以及藏语单语都有明显差异，最高F值 F－value(48.47)and p＜.001，最大效应量eta squared=0.34，这表明语言背景对整体成绩有较强影响。

3.5.2 差异化分析

为考察语言熟练程度对三语习得的影响，研究还就三组学生中不同年级在不同词级中的得分进行了比较，以便找出不同应试者差异表现间是否有一定的范式可供参照。如表2所示:

表2 不同词汇级分析

通过表2可以发现，虽然2000词级的汉语单语组表现比藏汉双语组(10和12两个年级)要好，并且他们比藏语单语组也要好(12年级)，但整体来看，是符合表1中的结论的;更为重要的是，表2中可以看出另外一种现象:在2000和3000词级中，三组分数差异并不大，但随词级增高，这种差异不断明显。

为了进一步调查学生之前学习的语言之间的关系，本文继续对汉语单语组、藏汉双语组以及藏语单语组学生英语词汇知识进行了比较和分析，发现藏语在发音、语法上与英语有很多相似之处，而且分数与学生学习的语言种类呈正相关，学生掌握的语言越多，可能获取的英语单词就越多，元语言意识就会越强，他们在学习过程中会通过比较不同的语言特征，更好地学习某一种语言。这个发现能够从语言相互依存假设(interdependence hypothesis)(Cummins，1978)和扩展理论(extended version)(Cenoz，2000)得到满意解释。随着学生对语言的深入了解，第一语言的熟练程度不断提高，同时，第二语言的学习也得以拉升(双语小组)，这种可能直接关联到第三语言的掌握情况。

4.讨论

4.1 一语和二语对三语习得的正迁移影响

语言迁移是多语习得研究绕不过的问题，Ellis指出，任何一个二语习得理论如果没有描写母语迁移都是不完整的(Ellis，1994:341)。二语习得研究表明，母语(或第一语言)对于第二外语有迁移作用，并且两种语言间的相似性对于语言的学习呈正相关。而复杂的三语习得研究中，也有类似作用产生，如Odlin(2001)指出，当学习者已掌握两门语言时，这两门语言都会影响之后习得的语言。元语言在类型上与目的语越接近，越有可能被借用到L3词汇中，而且实义词的借用比功能词借用更为普遍。这种原有的语言知识对三语习得所产生的迁移现象可以发生在语言不同层面，如语音、句法、词汇等的迁移。Bialystok(2001:33－46)也认为学习者元语言意识可以通过三语习得得到发展，三语学习者的这种优势是跨领域的、功能性的，表现在语音、句法、词汇和语用意识方面。元语言意识是指对语言本身进行抽象化认识的能力，具体是指对语言形式特征的意识(Malakoff，1992)。该意识能够帮助学习者看到语言产出和理解背后的运作过程，重新认识语言功能、结构对语言进行反思，控制语言加工，在语言不同层面上发挥作用，如语音、词汇、句法、语篇、语用等(袁庆玲，2010)。《三语习得国内外研究综述》论道:“Ramsay认为多语习得者比单语习得者更具有语言学习优势;Thomas发现多语习得者具有多语言意识并有利于词汇学习;Bild＆Swain讨论了已习得语言在目的语学习中起作用并认为双语者比单语者更具有语言认知优势。”从表1中的汉语单语组与藏汉双语组的对比可以发现:汉藏双语学生表现超过汉语单语学生，这表明，三语学习者之前所掌握的一语、二语知识可以促进三语言习得，换句话说，一语和二语知识对三语习得有正迁移作用。

4.2 语言距离对三语习得的影响

语言距离是三语习得中的一个重要影响因素，它分为客观语言距离和心理语言距离。前者是从语言类型亲属角度来说的，即语言间的相似性。一般认为，语言类型上的相似性意味着学习越容易，相异性会让学习变得更困难。心理语言距离最早由Kellerma，指学习者主观意识到的语言距离。这里主要讨论客观语言距离。Cenoz(2001)发现语言距离对三语产生和习得的影响较大:L2在语言类型上越接近目的语，三语学习者越有可能使用L2。即，语言距离比L2对三语习得的影响程度更高。L2在三语习得中的地位也和语言距离密切相关，L2在语言类型上越接近于目的语，学习者越有可能使用L2。表2中，藏语单语学生超过了汉语单语组、藏汉双语组的表现，这表明，二语和三语的语言距离也会影响三语习得，距离越近，迁移作用越明显。原因在于，藏语和汉语虽然同属于汉藏语系，但藏语在发音、语法上与英语有很多相似之处，如屈折变化。比起汉语，学习者元语言意识更强，利用藏—英的相似性，使得三语习得变得更为简单。另外，从元语言意识来说，语言种类是促进学习者元语言意识发展的要素。语言种类越相近，越容易促成迁移，从而促进学习者元语言意识的发展。

4.3 语言熟练程度对三语习得的影响

语言习得成熟度指的是三语习得者对已掌握语言的熟练程度，习得者对语言越熟练，越容易在复杂的语言环境中作比较，发现不同语言间的共性，从而容易发生正迁移。表2中，随着词级增高，各组的表现差异不断增大，高年级的被试要比低年级的被试表现优异。该现象论证了语言熟练程度对三语习得的影响，即，学习者对母语或者二语越熟练，迁移影响越明显。

4.4 启示

我国是一个多民族国家，不同民族操不同名族语言，一般来说，少数名族学生要学习三门语言:民族语言、汉语和英语。英语在此情况下作为第三语言存在。但目前少数民族的外语教育大多同汉族整齐划一，作为第二外语来教学。这一点显然没有认识到三语习得的复杂性，也不符合马克思主义的“具体情况具体分析”的精神，确为一大遗憾;所以我国英语教育应该是区域化的、有各自特色的。各民族地区根据自身民族语言和英汉语的关系，制定合适的教学方案，发挥民族文化的作用。其次，我国有大量的外语专业学生在学习第二外语或者第三外语，但教学方法落后、教学理论陈旧，并没有得到三语习得研究的重视。三语习得研究在这方面的应用，可以减少外语学习者的负担，帮助他们掌握更多的外语。Herdina P，U Jessner(2000)指出，多语学习会改进说话者语言系统质量，习得额外的语言会发展一些新的技能，包括语言学习技能、语言管理技能和语言维持技能。这表明，三语习得者会表现出认知优势。而在我国实际外语教学中，并未完全考虑到少数民族学生在已有的二语习得中所积累的经验，少数民族学生学习英语中的认知优势并未得到充分重视。

划清三语习得研究与二语习得研究界限对少数民族地区的外语教学、英语专业的第二外语习得等有着重大借鉴意义，这也是符合社会历史发展潮流，体现了以人为本的原则。另外，在三语习得视角下，教学实践可以通过对比三种语言，培养学生本民族语言意识，有利于少数民族地区的文化传承和发展。众所周知，语言反映文化，少数民族的外语教学应该根据自身民族语言的类型特点，开设与此类型相近的第三外语。在这样的学习中，因为两种语言距离较近，学习者对两种语言、文化的理解也更为容易，掌握得也更快。

5.结语

三语习得者有着复杂的语言系统，其主要原因是不同语言之间的依存性。学习者所掌握的语言与正在学习的语言会相会依存，相互影响，在多语的环境下，学习者大脑中的背景语言被激活并且相互竞争(Herdina P，U Jessne，2000)。本文通过实证发现原有的语言知识确实会对三语的习得产生正迁移，并且语言距离越近，语言掌握越熟练，学习年数越长，词汇等级越高，这种迁移效果越明显。然而，由于多语环境的复杂性、被试语言学习的多样性等，本文在实验设计时一方面做了尽可能地排除干扰变量，同时也做了些理想化假设，难免会有一些主观成分;而且本研究虽然是以四川藏族大学生英语词汇学习为例，但未具体深入到词汇学习各个层面，如语音、形式、语义等，这在以后的研究中会继续完善;同时，本研究只考虑第一语和第二语对三语习得的正迁移以及语系关系在迁移中的角色，并未囊括第一语或第二语对第三语的负迁移，也不考虑三语习得对一语或二语的逆向影响，这些问题会在以后的研究中做出解释。

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