特殊教育教师幸福感与职业倦怠、心理健康的关系——以四川省特殊学校为例

章 永，魏 欣

（乐山师范学院 教育科学学院，四川 乐山 614000）

1 问题提出

特殊教育学校为存在生理或心智障碍的儿童提供了享受平等教育的权利，帮助特殊儿童有效地学会基本的生活自理、人际沟通、理解等适应性技能。这常常需要通过个别化的教育和培养，而特殊学校教师在这一过程中具有举足轻重的作用。2014年初颁布的《特殊教育提升计划（2014-2016年）》也明确强调了要进一步“加强特殊教育教师队伍建设”，特教教师的专业水平、职业态度，乃至身心健康状况都会直接影响到教育活动的实施效果，甚至也会影响到教师自身的生活质量。

幸福感是个体对自己工作和生活质量的整体性评估[1]，主要涉及个体的主观性感受。随着近年来积极心理学的兴起，教师的幸福感也成为研究的一个热点，同时伴随着社会对特殊教育领域的重视，特教教师的幸福感水平也开始受到研究者的关注。有学者在对川渝地区的调查中指出特教教师的职业幸福感处于中等偏上的水平[2]，而也有研究指出特教教师幸福感指数偏低[3]，与普校教师相比容易更早地出现幸福感低落状态[4]。在对幸福感影响因素的研究中表明，大多数人口学变量对特教教师的幸福感影响并不显著。那么，是哪些因素影响了特教教师的幸福感，各因素之间的关系如何？还有待进一步地探讨。

从对普通学校教师的研究中可见，教师职业倦怠对幸福感存在显著的预测作用[5]，教师若在工作中不能获得成就感，对待工作消极、漠然的态度会致使幸福感水平降低。同时，职业倦怠也与教师的心理健康状况密切相关[6]，情绪衰竭、低成就感可以显著预测教师心理健康水平[7]。此外，有研究者以小学教师为研究对象，调查了他们心理健康状况与主观幸福感的关系，指出两者存在显著的相关[8]，心理健康水平的高低会显著影响教师幸福感的强弱[9,10]。可见，职业倦怠、心理健康对教师的幸福感有着重要的预测作用。特殊学校教育对象的特殊性限制了其能力的发展，特教教师教育情感的投入和期待往往可能与实际结果不一致，这会使得他们的成就感降低，职业情感容易衰竭，教学效果所带来的幸福感不如普校教师强。同时，幸福感这一主观体验也会随着自身心理健康状况的好坏而变化，一些研究者也指出特教教师的心理健康水平需要关注[11]，而心理健康问题的严重程度会加重职业倦怠对幸福感的影响。本研究拟从职业倦怠和心理健康的角度探讨对特教教师幸福感的影响，以期为促进特教教师师资建设提供心理学依据。

2 方法与对象

2.1 对象

2012年6月，从四川省成都、绵阳、乐山、宜宾等地区19所特殊教育学校中抽取专任特殊教育教师266人进行问卷调查，最终回收有效问卷233份，回收率为87.59%，其中男性教师80人，女性教师173人。

2.2 测量工具

2.2.1 总体幸福感量表（GWB）

总体幸福感量表由美国国立卫生统计中心制订（1977），用来评价被试对幸福陈述的量表，我国学者段建华（1996）对该量表进行了本土化修订[12]。其中包括对健康的担心、精力、对生活的满足和兴趣、忧郁或愉快的心境、对情感和行为的控制、松驰与紧张6个维度。本研究考察的总体幸福感为量表前18个题项的总分[13]，其中1、3、6、7、9、11、13、15、16为反向计分，所有题项相加得分为总体幸福感总分，得分越高，表明总体幸福感越高，本研究中量表的Cronbach α系数为0.82，总得分范围在79-115分之间。

2.2.2 症状自评量表（SCL-90）

SCL-90是广泛用于评定个体心理健康状况和严重程度的量表，具有良好的信效度，量表共90个题项，包括10个因子（躯体化、强迫、人际敏感、抑郁、焦虑、敌对、偏执、精神病性和涉及睡眠与饮食的附加因子）。采用5点评分，从1“从无”到5“严重”，得分越高表明心理健康严重程度越高[14]。本研究中心理健康总分的Cronbach α系数为0.98。

2.2.3 职业倦怠量表（MBI）

采用Maslach[15]等人所编的教师职业倦怠量表，共22个题项，包括3个因子：情绪衰竭、去个性化和低成就感，采用7点计分，从0“从不”到6“总是”，得分为题项相加的平均分，得分越高表明职业倦怠程度越严重。本研究中Cronbach α系数为0.90，总得分范围在8-99分之间。

2.3 施测与统计

问卷采用集体施测、集体收回的方式，剔除无效问卷后用SPSS19.0、Amos17.0统计软件对数据进行统计分析。

3 结果

3.1 研究各变量的描述统计分析

表1 特教教师总体幸福感及各维度的描述统计分析（N=223）

如表1所示，特教教师的总体幸福感得分为78.04±13.59。有研究指出，总体幸福感的常模得分约为73分[13]，从调查可见，特教教师的总体幸福感达到了常模水平，即处于中等水平。从幸福感各维度的得分率来看，由高到低排列为对情感和行为的控制、忧郁或愉快的心境、松驰与紧张、精力、对生活的满足和兴趣、对健康的担心。

表2 特教教师职业倦怠的描述统计分析（N=223）

从表2可见，特教教师的职业倦怠以情绪衰竭得分最高，去个性化得分最低，总体职业倦怠位于中等水平。

表3 特教教师心理健康的描述统计分析（N=223）

从表3可知，特教教师心理健康平均分为139.27±42.72，表明特教教师总体心理健康状况良好，未见严重心理健康问题。

3.2 特教教师总体幸福感与心理健康、职业倦怠的相关分析

表4 特教教师总体幸福感与职业倦怠及各因子的相关分析

通过皮尔逊相关分析（见表4）发现，特教教师总体幸福感与与职业倦怠及各因子存在显著的负相关（P＜0.01），其中情感衰竭的相关程度最高（r=-0.59）。这表明总体幸福感水平越高，产生职业倦怠的可能越低。

表5 特教教师总体幸福感与心理健康及各因子的相关分析

从表5可见，总体幸福感与心理健康及各因子之间也存在显著的负相关（P＜0.01），其中人际敏感和抑郁的相关程度最高（r=-0.60）。这表明心理健康水平越好，即得分越低，总体幸福感越高，而在影响心理健康水平的各维度中，人际敏感和抑郁与总体幸福感的关系更为密切。

3.3 特教教师总体幸福感与职业倦怠、心理健康的关系模型分析

为进一步清楚地了解特教教师职业倦怠、心理健康与总体幸福感的关系，本研究采用Amos17.0建立结构方程模型对三者间各因子的相互关系进行探讨。本研究假设：（1）职业倦怠对特教教师总体幸福感有直接影响；（2）职业倦怠也可通过心理健康的中介作用对特教教师总体幸福感产生间接影响。

表6 总体幸福感与职业倦怠、心理健康的拟合模型

图1 职业倦怠、心理健康与总体幸福感的关系模型

根据模型假设和中介效应检验程序[16]，建立职业倦怠对总体幸福感的结构模型M1，结果显示路径系数达到显著水平（β=-1.07，P＜0.001），表明职业倦怠对总体幸福感有显著的负向作用；而加入心理健康后的M2模型，显示职业倦怠对总体幸福感的路径系数下降，但仍达到显著水平（β=-0.67，P＜0.001），但拟合指数不够理想（见表6）。通过删除不显著路径对模型进行修正后，得到M3模型，路径系数（β=-0.61 P＜0.001），模型的拟合指数比较理想（见图1）。研究结果证实了假设，即特教教师的职业倦怠可以直接对总体幸福感产生负向的预测作用。而加入心理健康的强迫症状、人际关系敏感、抑郁、敌对后，模型的拟合指数较好，且职业倦怠对总体幸福感的路径系数下降仍显著，表明心理健康的强迫症状、人际关系敏感、抑郁、敌对在职业倦怠与总体幸福感之间起到了部分中介的作用，即职业倦怠也可以通过心理健康的强迫症状、人际关系敏感、抑郁、敌对四个维度间接对总体幸福感产生负向预测。

4 讨论

4.1 特教教师总体幸福感的特点

从本研究结果来看，特教教师的总体幸福感处于中等水平，这与已有的研究相一致[2]，这也进一步证实特殊教育教师的幸福感水平较好，但总体而言主观积极体验不高。究其原因，一方面可能与现代社会对特殊教育工作愈加重视有关，特教教师的付出已逐渐受到社会大众的关注和肯定，这更能激发起他们对本职工作的热情，并感受到更多的自我价值和成就感；但另一方面，在本次调查中有59.2%的教师是非特教专业，且多是由普校转入特校进行教学工作的，但特校的教育对象无论在认知、社交、或生活自理等各方面都与普通儿童存在极大差异，这就要求教师要重新寻找更适合的教学方式来应对新的教学现状，因而对教师来说是一个很大的挑战，处理不当则容易引起更多的消极体验。

本研究对幸福感各维度的得分进行了分析，其中得分较高的三个维度分别是对情感和行为的控制、忧郁或愉快的心境、松驰与紧张。这表明大多数特教教师都较注意控制和调节个人的情绪和行为，以保持积极的心理状态。特殊教育工作因为面向的是存在视、听或智力障碍的特殊儿童，这需要教师在教学中付出更多的耐心，具有更大的包容性，因而需要不断调适自身情绪，在行为中表现出更多的关心和爱护。此外，与普校教师相比，特校教师没有巨大的升学压力，只需促进学生身心发展和社会适应能力即可，而这些并没有统一的、严格的标准来规范和要求教师和学生，这也使得教师可以保持一种较为放松的状态来进行工作和生活。但值得注意的是，在对生活的满足和兴趣一项中的得分率却并不高，影响教师生活满足感的常见因素包括教师教龄、职称、职务、收入[17]以及教学成就感[18]等等，教师收入与教学效能感的提升对于特教教师的教学热情的卷入、职业幸福感都会有积极的影响[2]。因此，近年来国家也愈发重视特教教师收入水平的提高，全国各地也在加大对特教教师继续教育的投入，但这一系列措施实施的效果还需要一定的时间才能更好地体现出来。

4.2 特教教师总体幸福感与职业倦怠、心理健康的关系

以往对普校教师的调查显示，教师的幸福感与职业倦怠和心理健康存在着密切的相关[9,19]，本研究从特教教师的角度也进一步支持了这一结论。从相关分析的结果来看，特教教师职业倦怠感越高，心理健康问题越严重，其总体幸福感越低。研究指出，教师的职业倦怠往往与职业压力有关，虽然特教教师所面临的学生升学压力较小，这可以给他们以更轻松的教学空间，但同时这也可能降低了特教教师在教学中所获得的成就体验[20]。众所周知，特校各班级的学生学习能力差别大，常常又可能伴有情绪障碍、沟通障碍等问题，这无疑加重了教师对学生管理和教育的任务，然而面对着家长、学校，甚至自我的期待，学生能力的发展却收效缓慢，这可能使得教师自身的情感消耗过多，影响了对工作的幸福体验。本调查也证实，职业倦怠维度中情感衰竭与总体幸福感的相关程度最高，心理健康维度中人际敏感、抑郁的相关程度最高。可见，当特教教师在感知、思维活动、情感状态以及人际关系等方面有消极的自主感受时，会降低他们在工作和生活中的幸福体验。同时，特教教师面对不同类型障碍的儿童需要在工作中表现出更多爱心和耐心，而在这一过程中感受到自身情感资源消耗过大的教师，则可能产生更多的消极评价，从而导致对自我工作和生活的总体幸福感降低。

本研究还发现，特教教师职业倦怠对总体幸福感有直接的负向预测作用，同时也可以通过心理健康的抑郁、人际关系敏感、强迫症状和敌对间接地影响总体幸福感，即心理健康的抑郁、人际关系敏感、强迫、敌对在特教教师职业倦怠与总体幸福感之间起着部分中介的作用。产生职业倦怠的特教教师对工作的情感卷入程度低，对特殊儿童的关怀和支持减少，而更多采用漠然、忽视的态度，这必然导致教学成效的下降，教师在工作中不能形成良好的成就体验，因而直接影响到对自身幸福感的总体评价。进入模型的心理健康四个维度中抑郁和人际关系敏感的标准化回归系数较大，这也说明特教教师的消极情绪会对幸福感产生负性影响，而人际关系良好与否在看待特教教师的心理健康水平乃至幸福感体验时则是需要引起重视的。有研究指出，特教教师的心理问题检出率较国内普校教师高，且突出表现在人际敏感、强迫等方面[21]，教学工作上的低落情绪会影响到教师日常的精神状态，表现出的敏感、敌对、固执的信念则可能被带入到与同事或家人相处中，对原有的社会支持系统产生一定的破坏，使他们缺乏被认同、被理解的积极情绪体验[22]，而建立积极的社会支持网络则可以有效地缓减职业倦怠对特教教师生活质量的影响[23]。因此，人际关系中表现出来的敏感、敌对、抑郁等消极心理可以进一步地影响到职业倦怠对总体幸福感的作用。综上可见，职业倦怠和心理健康均是影响特教教师总体幸福感的重要因素，而促进特教教师的总体幸福感，一方面可以通过教研探索、在职培训等方式来提升对特殊教育教学能力的成就感和特教专业的认同感，以此来不断调动起工作的积极性，降低倦怠的消极情绪；另一方面在对特教教师的心理健康水平予以积极关注时，需要注重在特殊学校、教师家庭乃至社会舆论中营造起良好的人际氛围，以对教师的职业发展提供正性的支持，同时通过教师自身对心理健康知识的学习，掌握有效的压力应对策略，适时地监控和调整自身情绪，从而形成合理的认知，以便使特教教师在工作和生活中的幸福体验不断提升。

5 结论

（1）特殊教育教师总体幸福感、职业倦怠、心理健康均处于中等水平；

（2）特教教师总体幸福感与职业倦怠、心理健康及各因子存在显著负相关；

（3）心理健康的抑郁、人际关系敏感、强迫、敌对在职业倦怠与总体幸福感中起着部分中介的作用。

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