人种志与比较教育研究

陈 曦

（菏泽学院，山东 菏泽 274015）

人种志， 是人类学特有的一种崇尚客观和描述的定性研究方法，在国外人类学、社会学、教育学等学科已得到广泛应用。而在比较教育的学科领域，人们对人种志研究方法的使用还不普遍。 本文力图使用辩证的目光，从正反两面来论述人种志的研究方法，对人种志方法在比较教育研究中应用的推广有所贡献。

1 人种志理论概述

1.1 人种志的涵义

人种志，英文对应单词为“ethnography”。 从西方词源学的角度来看，这一单词源于希腊文的ethno，意为民族、种族或人们，而graphy是描绘的意思，所以人种志意指对民族、种族或人们的描述，也译为民族志、俗民志、族志学等。

1.2 人种志的主要特征

1.2.1 生产式假设

人种志研究并不先预定假设， 而通常是在研究过程中 “生产”假设。 人种志研究者在研究之前或在进行一段时间的观察后，可能会形成一些比较宽泛的观点， 这些观点将指导他们进行选择性的观察，而观察所获得的材料可能支持最初的观点，但也有可能使他们改变原先的观点。 与这种“生产式”假设相对应的是，人种志的研究结论也是非预设的，它并非是在研究者头脑中事先设想好的。也就是说，人种志研究的结论也非 “验证性”， 而是在充分占有实地研究资料的基础上归纳、提炼而成的。

1.2.2 自然性情境

人种志研究把自然情境作为资料的主要源泉，它拒绝在人为控制的情境下测量行为和态度，而是非常注重研究文化所体现的自然情境和所研究的文化成员的主位观点。[1]人种志不仅要求研究者参与研究对象的社会生活中， 而且要完全沉浸在所研究的文化与社会生活之中，成为研究对象中的一员。同时，人种志研究要求所有的资料都必须在收集的环境和情境中得到解释，因为只有在事情发生的地点和情境下，描述的意义被建构、使用和推广的可能性才更大。

1.2.3 整体性观念

人种志研究秉承的是一种整体性观念，是对一个文化进行全貌性的深入研究，是对社会生活不同方面之间的相互关系进行细致入微的观察。 它重点关注研究对象所处的整个情境，而不是将研究对象分解为变量或元素，它注重从整体上而不是以零碎的方式来研究。

1.2.4 循环、发展的视角

人种志研究方法的一个主要特征就是，它不是一次性的、终结性的研究，而是在得到初步探索性资料后，寻找问题、界定、再次调整研究计划，再次进入研究场域。这一研究过程是具有循环性的，这便使人种志研究更加灵活，并成为与其他研究方法区别的一个特征。[2]它尽可能从被研究者的角度思考问题。

2 人种志方法在比较教育研究中的应用及其合理性

2.1 人种志方法在比较教育研究的应用

把人种志方法运用于教育研究中始于二十世纪六十年代。而在比较教育学界首先倡导并采用人种志法的学者当推加拿大比较教育学家梅斯曼（V.Masemann）。1976 年，梅斯曼在《比较教育评论》上发表了《论人类学方法在比较教育中的运用》一文，极力倡导比较教育学者采用人种志方法。之后，梅斯曼于1982 年再次在《比较教育评论》上发表了《论比较教育研究中批判人种志》一文，说明了比较教育研究与当代教育思潮的关系。[3]

2.2 人种志方法应用于比较教育研究的合理性

而今，随着全球化浪潮、多元文化的冲击和后现代理论的影响，以及比较教育研究中定量研究存在的局限性，质性研究方法逐渐获得比较教育研究者的青睐。

2.2.1 人类学和比较教育在学科属性上都具有跨文化研究的特征

教育是文化的组成部分，任何一个国家的教育思想、教育制度、教育内容、教育教学方法无不打上文化传统的烙印。要认识、理解他国的教育,就不得不研究该国的文化。 比较教育学的突出特点就在于它所面对的是不同民族国家文化传统中的教育现象，因此，比较教育始终面临着对文化的理解、选择、改造、吸收与创造，从而必须进行跨文化的比较研究。 人种志研究立足于跨文化的研究视角，是非常强调“综合”的研究方法，强调研究应考虑所涉及的不同文化背景，因此，能够在更深入、更完整的层次上把握某一教育现象。

2.2.2 人种志与比较教育研究的情境性相契合

人种志方法提倡一种“局内人”的观点，强调站在他人的立场上去著述他人。 而比较教育研究也十分强调教育活动的情境性。 就教育实践研究而言，一旦离开了对教育活动具体情境的关注，其研究结果的真实性、可靠性和深入度就会大打折扣。在比较教育研究中，研究者需要在平等客观地看待研究对象的基础上， 真正地理解比较研究对象，并在不断拓宽研究空间广度的同时，深入地研究特定区域内的教育现象。

2.2.3 对反思性的共同追求

人种志研究者的反思，是要暂时丢弃日常的生活方式，转化为第三者的眼光。 而比较教育学作为一种跨文化的教育比较研究，要建立自身的科学理论， 就不应局限于对别国教育制度和教育现象的描述，或者只是对不同民族国家的教育制度和教育现象进行简单的对比，而是要进一步就这些不同的教育制度和教育现象进行深入的理论反思，对在比较研究中的发现提出自己的理论解释。

3 人种志研究的局限性

虽然人种志研究的方法在具体阐明理论与引发实际的研究工作两个方面都有许多优势，但其同根而生的弊端我们也不能忽视。

首先， 人种志研究是要参与到研究对象当中对其进行观察的，但观察可以是公开的，也可以是隐蔽的。 如果事先没有征得研究对象的同意，或是在研究者没有把握好研究的伦理规范的情况下，就把涉及个人隐私的研究材料发表出来， 那么其中的伦理问题就会接踵而来。就算是研究者遵循了严格的伦理规范，也不能完全回避伦理问题。 与此同时，还有研究者为取得支持其预设假说或理论的证据而对各种文化的“打劫”。 因为定性材料很容易被操纵，又很容易得到选择性的删节。 而这对研究者的素质，就提出了很高的要求。

其次，人种志研究受到时空条件的限制。一般来说，人种志的研究时间必须相对长到足以允许收集到的研究资料能形成一种模式。而在现实情况下，比较教育的研究者很难在一个现代学校组织中度过几年的时间。 另一方面，就空间范围而言，人种志的研究只能进行局部的、小范围的调查，不可能在很大范围内进行调查研究。[4]因此，调查结论就不可避免地存在着一定的偶然性。 这就限制了研究结果的可推广性。

再者，实际上，研究者很难真正达到对另外群体的观念与/或语言的理解。 即使研究者与被研究群体达到融合的程度，也不排除研究者离开后这一群体会发生某些变化。

［1］人 种 志 与 教 育 研 究 [EB/OL].http：//www.china001.com/show_hdr.php?xnam=PPDDMV0&dname=C3Q7G51&xpos=24.2014-4-10.

［2］樊秀丽.教育民族志方法的探讨[J].教育学报，2008(6)：80-84.

［3］刘彦尊.人种志方法在比较教育研究中的应用[J].国外教育研究，2006(9)：31-36.

［4］李三福.试论教育研究中的人种学研究[J].湘潭师范学院学报，2000(10)：107-109.