从学生接受理论反思汉语国际教师队伍建设——以昆明理工大学为例

李步军 ，谭一红 ，郑佳佳

(1.昆明理工大学 国际学院，云南 昆明 650093；2.四川大学 文学与新闻学院，四川 成都 610064)

西方学术界最早关注“接受”问题开始于古希腊的“解释学“(Hermeneutics)和由此发展起来的接受美学[1]。20世纪40年代，受众理论在美国的传播学(Communication)中发展起来，它与自然科学建立了有机的联系，借助定量分析与心理学方法，对教育接受活动、尤其是以大众传播方式进行的教育中的接受活动展开研究[2]。认知心理学家奥苏伯尔(D P AUSUBEL)等人从教育学角度对有意义学习的接受条件等问题开展研究。当下，美国哥伦比亚大学著名的科学哲学家莱维(LSAAC LEVI)教授和凯伯格(H E KUBURG)、亨佩尔(C HEMPEL)等人正运用归纳逻辑探讨知识接受的条件。

海德格尔认为，被理解者必然与理解者相互影响，理解总是受到被理解者“前设”(预先已有的假定)、“前识”( 预先有的概念系统)、“前有”(预先有的文化习惯)所组成的“前结构”的制约和引导[3]。伽达默尔在海德格尔理论的基础上，将“历史性”引入接受理论当中，认为任何作品本文和事件都必须依赖于阐释的接受，接受过程就是作品本文与读者“视界融合”的过程[3]。在教育学领域，多家学者除关注接受的本质与过程、接受的主体要素之外，还阐述了教育者、教育信息、传播方式、接受氛围等接受客体与中介要素的影响，接受障碍与差异性等教育接受者与被接受者等相关问题[4]。

一、云南省东南亚留学生特点与师资队伍问题

来华留学生存在地域相对集中的特点，云南、广西等西南几省成为了东南亚、南亚留学生的留学首选地。汉语国际教师师资要求伴随着对外汉语教育事业日趋成熟，也日渐受到国家相关部门的重视，出台了如《对外汉语教师标准》、《汉语作为外语教学能力认定办法》等相关标准，众多学者从汉语国际教师基本素质、知识结构与能力结构、师资培训、专业人才培养和学科建设、多媒体技术的应用等多个角度对汉语国际教师提出要求，目的在于建立一支规范化、高质量的汉语国际教师队伍[5-7]。面对以某一地域留学生为主的留学生群体，在教师队伍要求方面，除了上述从共性角度对汉语国际教师做出要求规范之外，不同地域特点及留学生群体共性与差异又会对汉语国际教师提出具体的素质要求。本文以东南亚留学生群体为背景，借助接受理论，总结留学生特点及存在问题，进而以昆明理工大学为例，分析作为接受客体的汉语教师队伍现状与不足，并提出几点应对之策。

(一) 云南省东南亚留学生特点

云南与东南亚各国有着天然的地理优势和相近的文化习俗，是接收其留学生的主要地区，东南亚各国政府为效仿中国发展经济，更愿意将本国学生、技术人员、甚至政府官员送至云南省学习。中国政府非常重视以云南为窗口，实现与周边各国睦邻友好关系，提出了云南“桥头堡战略”。对外汉语教育事业作为我国与周边各国的桥梁，有力地推动了“桥头堡战略”的实施。

以云南地区为例，中国政府每年向昆明理工大学、云南大学、云南师范大学、云南财经大学、云南农业大学、昆明医科大学等六所高校提供近百个政府奖学金名额，主要用于招收东南亚各国专业政府奖学金生进行学历学习，同时也有部分留学生自费来云南学习专业知识。这些东南亚留学生呈现出如下几方面的共性特点。

1．以专业学习为最终目的，语言学习只作为专业学习的语言工具

东南亚各国输送大量留学生到中国学习经济、管理、土木工程等专业，以期学成回国，发展国家经济；留学生在中国完成学业后，大多数均能在本国政府部门或重要经济部门谋得一份称心的工作。鉴于上述两方面的原因，东南亚国家的来华留学生多为专业学历学习。以昆明理工大学为例，留学生专业选择分布如图1。

从图1可见，东南亚留学生绝大多数选择了国际经济与贸易、金融学、企业管理等经管类专业，其次为建筑、电力、国土资源、信息工程与自动化、冶金、环境科学工程等专业，法学、社会科学等专业问津者甚少，更无专攻汉语者。可见，他们对管理类及技术类专业兴趣浓厚，且最终目标是完成专业，而不是提高汉语水平。为了能顺利完成学业，东南亚专业留学生来到中国首先进行为期一年的汉语学习，称之为“汉补阶段”，在达到HSK(汉语水平考试)四级水平后，方有进入专业学习的资格。留学生毕业后均回国就业，汉语学习也就成为了他们顺利完成专业学习的一种语言工具。因此，东南亚留学生出于学习专业的目的而学习汉语，并非兴趣使然，达到新HSK四级水平要求，进入专业学习是多数留学生学习汉语的共同目标。汉语学习动力不足必然导致最终汉语水平参差不齐。

2．汉语学习与专业学习“双层断带”明显，进入专业学习存在诸多障碍

东南亚留学生在汉补阶段，任课老师均为汉语教师，所教授的内容为汉语知识，教学目的在于让其掌握汉语基础知识，满足日常生活交际需要，并达到进入专业学习的汉语要求，在此基础上培养留学生汉语学习兴趣及对中国国情及文化的认知。一年的汉补并不能使留学生良好掌握汉语知识，汉语四项技能还有很大程度的欠缺；所学汉语课程与所学的专业课程结合不够紧密；留学生进入专业学习，不会因为其留学生身份而受到特殊的照顾。我们将汉语学习和专业学习无太多关联、汉语教师与专业课教师授课方式迥异等问题对留学生造成的困扰称为“双层断带”现象，这种“双层断带”给留学生的继续学习带来了诸多障碍，如：不能适应专业课教师语速、不能完全理解所授知识、不能完全看懂汉语教材、不能用汉语撰写毕业论文等等。这些障碍，汉语水平较好的留学生通常需要一年左右的时间进行适应，同时还有一部分汉语水平较差的留学生因不能克服困难而难以进行专业学习。

3．学习适应速度与生活适应速度呈反向发展

汉补阶段，汉语国际教师从语言教学的角度出发，精心讲授日常生活用语，一年时间的教学足以使留学生使用简单的汉语解决生活中的各种问题；加上东南亚各国与云南在文化、饮食、习俗等方面的相同或相近，留学生对云南怀有一种天然的亲切感，这就使得他们能在较短的时间内适应云南生活。但与此同时，留学生一年汉补时间，教学时间紧迫，且教学课程仅为汉语基础知识，不能与留学生之后的专业学习对接。汉语知识的欠缺与专业课讲授难度的陡升让东南亚留学生对学习产生了强烈的畏惧心理及倦怠心理，需要较长的心理调整时间，部分留学生不能克服困难，选择混沌度日，形成享受生活而逃避学习的不良状态，遏制了学习积极性，从而形成学习适应速度与生活适应速度呈反向发展的现象。

(二)师资队伍问题

1．汉语国际教师学科背景问题

从图2中可以看出，在编汉语国际教师中，43.48%的教师为语言学专业背景，8.70%的教师为文字学专业背景，8.70%的教师为文学专业背景，34.78%的教师为外语类专业背景，4.35%的教师为哲学专业背景。也就是说，只有不到半数的在编教师为科班出身，其余教师均为文科其他专业，这就使得教师在教学过程中对对外汉语教学学科特点及二语习得者学习特点难以做出准确定位和把握，不能以专业视角，采取恰当的教学方法，较难达到最优的教学效果。

2．汉语国际教师与专业教师缺少必要沟通

汉语国际教师与专业教师分属不同学院，由于学科领域相距甚远，双方对彼此的学科知识并不熟悉，汉语国际教师不能在汉语教学的同时兼顾专业知识的渗透，有意识做好学生向专业学习的知识与心理方面的过渡；专业教师以准确传达专业知识为主要教学目标，注重的是学生对所授知识的理解程度与实践能力，对语言使用精确度的重视程度较低，对二语教学法并不熟知，无法从语速、话语选取、教法转换等方面对留学生加以照顾。汉语国际教师与专业教师因学科领域、教学理念、教学方法的不同，加之缺少必要的沟通，无形中增加了留学生专业学习的难度。

3．知识体系难以满足留学生求学要求

在云南的东南亚学历留学生学习的最终目的是学习专业并获取相应学历证书，而非汉语学习，因此，他们更重视专业学习阶段，汉补阶段对他们而言均为“不得已而为之”，属于被动学习型。留学生的兴趣点在于第一时间了解所要选择的专业特点，专业课程设置及知识体系，在这种情况下，汉语国际教师在汉补阶段若想获得良好的教学效果，必须投其所好，抓住留学生的兴趣所在，以此为切入点展开教学。而这恰恰是汉语国际教师的弱项或者不能满足学生要求的地方：汉语国际教师的教学任务是语言教学，对其他学科仅有粗糙的了解，专业性问题知之不多，或毫无了解。汉语国际教师的知识体系难以满足东南亚学历留学生的求学要求。

二、昆明理工大学采取的相关措施

针对提及的问题，昆明理工大学采取了多种措施，最大限度地缓解上述矛盾，可概括为如下三个方面。

(一)专业本科一年级留学生平台课的建设

为解决留学生汉语学习与专业学习“双层断带”问题，学校发文《昆明理工大学大学专业本科一年级留学生培养计划》，组织专人建设专业本科一年级留学生平台课，即留学生汉补阶段过后的第一年不进入其它学院进行专业学习，专业基础课课程由原留学生学院统一安排，从校内聘用相关课程教师进行专业基础课程讲授，并根据需要，辅助开设部分相关汉语公选课。具体课程开设见表1。

表1 昆明理工大学大学专业本科一年级留学生平台课课程设置表

专业本科一年级留学生平台课的建立，解决了如下难题：

第一，凸显了课程优势。专业本科一年级留学生平台课囊括了大学本科阶段基础课程、汉语中级必修课程及选修课程，一方面，留学生能按学校要求如期修完专业基础课，另一方面，汉语课程的学习，保证留学生在专业课程学习的同时，汉语水平得到巩固和提高。其中，科技汉语、经济汉语课程由汉语国际教师任教，所讲内容均为有关科技和经济最基础的词汇与常识，属于汉语学习向专业学习的过渡课程，留学生在此类课程的学习中感受汉语课程与专业课程的差异，自发寻求心理与学习方法上的过渡之道。

第二，集中了教师资源，增强了教师可控性。从校内聘用相关教师进行专业基础课程讲授，由原学院负责课程授课时间、授课地点、授课学时、期末考试、教学检查等一系列的教务工作。原学院可及时与任课教师沟通留学生上课表现、学习进度、学习困难，共同商讨各种问题的处理方案，力求缩小或消除留学生从汉补向专业学习的“双层断带”时间，同时增强了对专业课教师的可控性，与其协商，指导专业课教师结合二语教学法教授专业知识，在保证教学质量的同时，为留学生真正转入其他学院进入专业学习做好语言转换、知识转换、学习环境与学习方式转换的铺垫。

第三，培养了汉语兴趣，加强了专业学习信心。专业本科一年级留学生平台课在保证留学生汉语水平继续提高的同时，开设了科技汉语、经济汉语等过渡课程，并开设了中国武术、汉字与书法、中国诗词赏析、中国电影欣赏等选修课程，拓宽了留学生对中国语言文化的认识，使留学生抛开汉补阶段一味学习语言知识的情形，通过选修课程的学习，对中国语言、文字、文化、文学形成初步的认识，培养汉语学习兴趣，在选择其他专业的同时多出一条专业选择的方向。

专业本科一年级留学生平台课建设的另一重要目的就是完成留学生从汉语课程学习向专业课课程学习的过渡。专业基础课的开设，事实上是以一种半专业课授课模式进行教学，由于专业课教师面对的均为留学生，在教学过程中更能体会留学生的学习特点与学习困难，加之与汉语教师的沟通交流，专业课教师在完成必要的教学任务的同时，也在思考和学习汉语教学授课方式，更愿意从留学生实际出发，在保证教学质量的同时，选择相对通俗易懂的方式达到知识传授的目的，使留学生专业基础课的学习过程难度降低。留学生在这种非完全中国式的专业基础课程中感受中国教师的授课方式，经过一年平台课的学习，心理和学习方式的调试已接近中国学生的上课模式，这为平台课后进入真正的专业课学习降低了心理抵触情绪，加强了专业学习信心，为学业顺利完成做出了很好的缓冲。

(二)留学生与中国学生共同生活、学习

中国政府对中国政府奖学金生的住宿条件有明确的规定，但是在留学生强烈提出要求、并征得中国学生同意的情况下，也可安排留学生住进中国学生宿舍，提供给留学生一个完全的中国学生的学习生活环境。中国学生多数不懂东南亚各国语言，东南亚留学生英语水平普遍不高，如此一来，留学生只能选择汉语作为与中国学生的交流工具，借助汉语进行日常交流和学业探讨。留学生除在中国学生的帮助下及时解决生活、学习中的各种困难以外，还可以在完全的汉语语言环境中耳濡目染，培养汉语思维模式，降低语言障碍对学业的阻力，一举两得。但在东南亚留学生中，存在着部分学习不十分努力的学生，他们迫于汉语交流及生活习惯差异等多方面的压力，并不十分愿意与中国学生同住。另外，由于留学生身份的特殊性及管理的特殊性，留学生与中国学生共住的政策存在着客观上的难度，也为留学生管理带来诸多困难。尽管如此，从长远考虑，学校一直坚持不懈，为留学生创造更有利的学习、生活环境。

(三)师生之间的有效沟通

为把握学生动态，稳定并提高教学质量，保证生源，学校采取多渠道，加强师生之间的沟通。

首先，新学年初，在开课一个月后，学院均召开师生座谈会，介绍学院及学校情况，并收集学生在校学习、生活各方面的困难反馈意见，经过对意见整理归纳，制定专项解决方案，并指派专人对反馈的问题跟踪解决；学年末再次召开师生座谈会，介绍下学年教学安排，收集学生意见，并与学年初学生意见对比，整理共性问题及仍未解决的问题，针对性地制定解决方案，做到学生管理与教学工作有的放矢。

其次，作为与学生接触最为密切的一线教师，除认真完成教学任务外，课外须通过各种途径，关心班上学生学习及生活情况，做到留学生遇到困难时，除了向管理岗教师求助外，任课教师也成为学生信赖并可求助的对象。任课教师须定期不定期向学院反馈学生学习状况，学院了解学生情况后集中解决问题。这样，直接与间接的沟通方式“双管齐下”，做到最大限度地化解留学生的难处。

第三，学院要求全院教职工在不影响正常工作的前提下，最大限度地参与留学生学习、科研、文体等活动，增进师生之间的亲近感，进而消除留学生异国求学的恐惧感和陌生感，安心求学，以此保证留学生生源的稳定性。

三、存在的问题与教师队伍培养建议

心理学家让·皮亚杰(Jean PIAGET)指出，认识活动不是单向的主体对客体刺激的消极接受和被动反映，也不是主体在反映客体时仅仅从感性到理性的简单线性飞跃,而是主体已有认知结构与客体的碰撞和交流，是一个系统的双向的过程。我们关注到了东南亚留学生学习特点及存在问题，并从学校层面采取有效手段，开设了更为科学的学习课程。但是作为相对于学生而言的教师客体及随之出现的中介要素，势必影响甚至在某种程度上决定着学生接受程度及其图式的运行状态。学校采取的一系列措施取得了一定的成效，但是仍然存在一些尚未解决的问题，师资队伍成为解决这些问题的瓶颈。在东南亚学生背景下对汉语国际教师队伍培养方面，特提出以下三点建议。

(一)汉语国际教师知识体系的完善与拓展

在留学生教学过程中，汉语教学是整个过程的起点，并肩负着向专业课程过渡的桥梁作用，同时作为专业课程学习的语言工具，对学历留学生学业能否完成起着至关重要的作用，因此，汉语国际教师在学历留学生整个学习过程的重要地位也越发凸显，可以说，汉语国际教师是学历留学生迈出成功学习的第一步。为此，汉语国际教师必须具有过硬的心理素质、道德素质、业务水平等，这些方面众多学者已多有论及，在此不再累述。需要强调的是针对学历留学生的汉语国际教师的自我提高，其中一个重要方面即为知识体系的完善与拓展。昆明理工大学留学生以管经类专业选择为首，为此特开设了科技汉语与经济汉语等课程，汉语国际教师即应具备胜任该类课程的能力，所以，除具有过硬的对外汉语教学功底以外，还应涉猎诸如工商管理、国际经济、国际贸易、技术经济、金融学、企业管理、市场营销、项目管理、信息管理、旅游管理等管经类学科知识，形成大体框架，做到“泛而不精”，以便准确把握该类课程脉络。在教学活动的具体落实方面，汉语教师并不是专业知识的介绍，而是专业词汇的讲解。也就是说，开设与专业知识相关的汉语课，课程内容更多的是介绍相关专业词汇，为留学生专业学习排除语言障碍，这也是留学生进入专业学习前亟待解决的语言问题。

(二)建立“汉语国际教师+专业教师”队伍

为避免出现“双层断带”现象，须加强汉语国际教师与专业教师的沟通，昆明理工在学专业本科一年级留学生平台课的建立便是力求解决这一问题的重大尝试，并取得了很好的收效。但是该项举措并没有彻底解决“断带”问题，原因在于双方对彼此学科的陌生，导致双方教师的交流仅停留在留学生上课表现及考试情况等表面问题上，并不能对留学生上课出现的如部分课程积极性不高、不能跟上教学进度等问题寻找治本之方。因此，应从留学生心理状态入手，寻找东南亚学历留学生求学过程中出现问题的根本原因，从根入手，彻底解决，这就要求双方教师对彼此学科特点、教学特点、东南亚留学生特点等方面深入了解，精诚合作，建立一支“汉语国际教师+专业教师”的团队，共同促进东南亚留学生教学活动的开展。

(三)依据接受差异，组建科研团队

作为接受主体，东南亚留学生有着相同学习动机，群体意识在学习过程中表现突出，学习自主性较差。目前，对留学生教学中出现的问题多从表面做感性分析，不能站在理论的高度寻求解决的方法。想要改变此局面，须组建一支科研团队，对留学生在学习过程中出现的各种问题从教学方法、课程设置、教师培养、学生心理等多方面做理性科学的分析，并将科研成果在教学过程中实践、验证、实施，推动教学发展。

汉语国际教师队伍的培养越来越为业内人士所关注，并从思想道德水平、教学水平、工作水平、能力水平等多方面提出要求。此类研究定性研究多而定量研究少，且多为对汉语国际教师队伍建设的整体思考，外汉语教师队伍培养尚无统一具体要求标准，针对某一区域留学生的汉语国际教师队伍要求的研究成果还不多见，而此类研究对分析解决区域性留学生的具体问题具有很高的实用价值。在此，本文从学生接受的角度，将东南亚学生背景下汉语国际教师队伍培养的重要性及工作侧重点加以强调分析，若将理论应用于实践，还需做大量实证研究，以上三点建议均需做大量更为深入的研究工作，这也是后续研究工作的重点。

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