应用型本科院校学科、专业、课程一体化建设的探析

张 杰

(山东青年政治学院，山东济南250103)

学科建设、专业建设、课程建设是高等学校的三个基本建设，其建设的水平、质量和状态决定了学校的办学类型、层次和特色。所以，不论哪一类高校，学科建设、专业建设和课程建设都是其永恒的任务，只是建设侧重点不同。近年来，我国兴起了大批新建本科院校，这些新建本科院校在推进我国高等教育由精英化走向大众化的过程中起了重要作用，是建设我国高等教育强国的基本力量，也是我国应用技术型人才培养的主力军。如何开展学科建设、专业建设与课程建设，快速消除新建本科院校的专科痕迹，从应用型本科院校定位出发构建适合应用型人才培养的学科、专业、课程一体化建设模式，实现办学层次的实质性转型，是应用型本科院校面临的重要问题。

一、学科建设、专业建设和课程建设的关系辨析

学科建设、专业建设、课程建设都是围绕着学科知识的生产、传播与应用而开展活动的，三者具有内在的联系与共同的基础，同时又存在区别与各自的侧重点。

1.学科、专业、课程的内涵

所谓学科，是从科学分类的角度而言的，分类的标准不同，划分的类型就不一样。我国学科的划分方法主要有两种:一种是国务院学位委员会、教育部2011年颁布的《专业学位授予和人才培养目录》，该标准将学科分为哲学、经济学等13个学科门类;二是由中华人民共和国国家质量监督检验检疫总局、中国国家标准化管理委员会于2009年发布的《中华人民共和国学科分类与代码国家标准》(简称《中华人民共和国国家标准》，标准号是GB/T 13745-2009)，该标准将学科分为自然科学、农业科学、医药科学、工程与技术科学、人文与社会科学五个门类，主要适用于国家宏观管理和科技统计。这种学科划分带有较大的主观性，割裂了世界的整体性和系统性。但是，这种分类又是必要的，是人类认识客观世界和开展科学研究的必由之路。

教育学视野中的专业与学科一样，同样属于学术或者学业的分类，是一种人为的划分，不过，在不同的国家，这种划分具有不同的意义。在我国和前苏联等国家，学科专业划分所发挥的是一种管理上的规范功能，它规范着高等院校的专门人才培养的口径和领域;而在美国等西方国家，这种划分却只有管理上的统计功能，它是对高等院校专门人才培养结果的一种统计归纳。我国高校的专业建设，属于实体建设，不仅国家设置了专业目录，用以规范人才培养的规格，而且各高等院校首先建立各种各样的专业，依此构建课程体系，培养相应专业人才。在西方国家的高校，专业不是一个类似人才培养的实体，而是大体相当于《国际教育标准分类》的课程计划或者美国高校的主修。因此，在美国等西方国家，专业不是一种自上而下的制度安排，而是受教育者通过选修不同课程而体现出来的职业取向。专业概念的出现，是我国学习前苏联的产物，西方许多国家包括中国台湾地区，在高等教育领域中找不到学科分类意义上的“专业”词汇。

在高等教育领域，“课程”是再熟悉不过的词语，同时也是最引起争议的术语之一，可谓“有多少个课程学者，也就有多少个课程定义”。就一般意义而言，课程主要指某种教学内容以及进程安排。［1］当前高校开展的课程建设，主要包括师资队伍建设、教学大纲建设、教材建设、教学方法改革、教学手段改革、考核办法改革等六个方面的内容，其目标指向是优化课程结构、完善教学内容、革新教学方法、提高教学质量、培养创新人才、培育创新型教师。

2.学科、专业、课程的区别和联系

综上所述，从学科、专业、课程的内涵来看，学科和专业既有区别，又有联系，而课程则是实现学科与专业之间联系的主要中介。

学科、专业、课程的区别主要体现在如下三个方面:第一，划分学科、设置专业与编制课程依据的原则不同。学科偏就知识体系，学科的划分，遵循知识体系自身的逻辑，因而形成“树状分支结构”，作为知识体系的科目和分支。学科是相对稳定的知识体系。专业偏指社会职业的领域，是按照社会对不同领域和岗位的专门人才的需要来设置的，不同领域的专门人才需要什么样的知识结构作基础，专业就组织相关的学科课程来满足。以一门学科为基础可以设置若干个专业，可在不同专业领域中应用;而课程是教学的科目，它不仅要考虑到相关的学科基础、社会对相关知识的需求，也要考虑到学生的接受能力。一门课程以相关主干学科为依托，可能涉及不止一门而是若干门学科，甚至属于不同的学科门类。第二，学科、专业与课程遵循的规律不同。作为学术活动的平台，学科的形成和发展遵循的是科学研究的内在规律，其核心是知识的发现和创新，因此它所关注的主要是学科前沿的问题，目的是获得对未知世界的认识，并把这种认识系统化、理论化。而作为培养人才的教学活动，专业的形成和发展所遵循的是教育必须适应和促进政治、经济、科技、文化等各方面需要的规律，其目的是培养社会所需的专门人才。专业随着社会对人才的需求改变而改变，具有易变性。课程的形成与发展遵循人的认知规律，目的是为了提高人才培养质量，所以课程的发展以开发适用的教材、提高教育教学手段与方法、提高教育教学质量为核心。第三，学科、专业与课程的构成是不同的。一门独立学科的形成需要如下几个要素:一是研究的对象或研究的领域;二是理论体系，即形成特有的概念、原理、命题、规律，构成严密的逻辑系统;三是研究方法。专业主要是由专业培养目标、专业培养方案(即课程体系)、专业教学条件所构成。培养目标对整个专业活动起导向和规范作用，专业建设很大程度上取决于对专业培养目标的定位与设计。而课程的构成主要包括课程的师资队伍、课程教材建设、课程实验室与实践基地建设、课程教学手段与教学方法的改善等。

学科、专业、课程内在逻辑的联系主要体现:一是学科知识的分化与综合组成了课程，课程教学内容的开发、教材的编写同时固化了学科的知识，促进学科的发展。18世纪后，基础学科不断分化，相继出现二级、三级学科。与此同时，学科的综合发展趋势大为增强，原有各学科间产生边缘学科、综合学科。而以某个主干学科为基础，按照人才培养的规律分化与综合相关学科知识便成为课程。同时，一门课程不是静止不变的，现代社会要求学生掌握最前沿的知识，开发相应的课程内容，编写实用的教材，这又反过来促进固化学科发展的最新理论知识，促进学科的发展。二是专业是课程的组合形式，专业改革需要更新相关课程内容，提高专业人才的适应性。设置专业，既要考虑开出相关课程的能力又要适应社会用人的需要。按专业培养要求，在系列课程中选择若干门系统的核心知识，编制主要课程结构、安排学科实践训练与学科研究方法。三是学科是专业发展的基础，专业的特色化发展又促进了学科知识的丰富与发展。专业是在系列的学科门类中一般选择一至三个学科作为专业的主干学科，而且正是依据专业对学科的不同选择与组织，来判别某一专业的专业特色以及专业的具体定位，如专科专业、本科专业、研究生专业。同时，专业特色的基本方面是学科特色和社会适应特色，其中，社会适应特色主要由大学外部来评价，这种评价归根到底是对专业内的基础学科与主干学科的认可与否，因此，专业特色在本质上就是学科特色。形成、强化专业的特色，依赖于构建专业的基础学科的教学支撑和主干学科在学科方向上的集中与协调，主要途径在于专业教师依据一定的学科方向开设学科课程，在教学中跟踪学科前沿动态、发现学科问题、拓展新的学科方向。

3.学科建设、专业建设、课程建设的联系

学科建设与专业建设是协同共生的关系，一方面，学科建设的发展及成果可以直接为专业建设提供动力与支持;另一方面，专业建设又为学科的建设与发展提供课题和提出要求，促进教师提高自身素质与水平，反过来促进学科建设。［2］

(1)学科建设是应用型本科院校的基础性工作

学科建设是通过科学研究以及培养高层次人才，以获得更多的反映客观世界的学术成果，这些学术成果，不仅是高校学科建设水平高低的根本标志，更是高校专业建设与课程建设能否取得长足进展的根本保障。因为专业建设与课程建设目的是培养专业人才，而培养专业人才凭借的“原料”正是学术成果。学科建设是大学的基础性工作，新建本科院校要实现由专科到本科的实质性转型，必须以学科建设为龙头，做好学科规划，培育学科团队，重视科学研究，提升大学内涵，以此带动专业建设与课程建设。

(2)专业建设必须以学科建设与课程建设为基础

在我国高校，专业是人才培养的基地，专业建设的外延主要包括人才培养目标、教育教学内容以及教学组织形式，即培养成什么样的人、用什么内容来培养人、以及采用什么方式培养人。在既定人才培养目标的前提下，专业建设的关键与核心还是在于教育教学内容与方法，而这正是相应学科建设与课程建设的内容，通过学科建设提高教师的学科水平和研究能力，能够更大限度地选择、创造与传承相应的学科知识，直接促进教学内容的发展与方法的改进，从而推动专业建设。通过课程建设，可以直接将教育教学内容转化为学生的知识、能力与素质，达到专业建设的目的。因此，高等院校尤其是应用型本科院校的学科建设与课程建设，不是独立于专业建设的另一种活动，而是专业建设的基础和保证，共同致力于教育教学质量的提高与高素质人才的培养。

(3)课程建设是学科建设与专业建设的成果展现

加强学科建设，培育出一批高素质的创新型教师，为高校课程改革与发展奠定良好的师资保障，这是课程建设取得实效的决定性因素，也是教学方法改革、教学手段改革得以落实的先决条件，而且，通过学科建设，创造了科研成果，为教材建设提供了新的学科知识。从内容来看，课程正属于学科范畴，是按照教学的规律选择、编排与统合起来的相对稳定的学科知识体系。就专业建设来说，其目的与课程建设是一致的，均致力于高素质专业人才的培养，其内容与课程建设是吻合的，均致力于学科知识体系以及教育教学内容的完善。专业建设成效取决于相应的课程建设，课程建设状况正是相应专业建设水准的直接体现。

综上所述，学科建设是高校学术创新的平台，它主要包括学科带头人和学术梯队建设、学科实验室与实训基地建设、科研项目建设、学术交流、硕士与博士学位点建设等。专业建设是高校人才培养的平台，它主要包括专业培养目标与教学计划的制定、专业师资队伍建设、专业实验室与实训基地建设、专业课程开发与教材建设、专业教学手段与教学方法的改进等。课程建设是学科知识转化为培养学生能力和素质的平台，它主要包括课程内容的开发、课程教材的编写、课程教学手段的改革、课程实验设施的建设、课程师资队伍的建设等。高水平的学科建设、专业建设、课程建设是保障高校知识选择、科学研究、人才培养、服务社会等基本活动有效实现的基础。

二、应用型本科院校学科、专业与课程一体化建设的必要性与可行性

1.应用型本科院校学科、专业、课程一体化建设的必要性

当前，我国不少高等学校在学科建设、专业建设和课程建设中存在一个共性的问题，就是只看到了三者的区别，忽视了它们之间的内在联系，过多强调三者之间的差异性，少有探求三者之间在人才培养中的共同取向，导致了在实际建设中陷入了种种误区，特别是应用型本科院校更为突出。

(1)“一体化”建设推动了新建本科院校向应用型本科院校转变

目前，我国人才培养远远没有跟上经济社会发展的步伐，我国的高等教育普遍以研究型院校作为自己的发展目标，所以，在人才培养上也以研究型为主，致使高校培养的学生不能满足劳动力市场的需求，一方面，大量毕业生无业可就，另一方面，大量岗位又出现了用人荒的怪圈。所以，调整人才培养目标已经成为我国高校的重要课题。“985”院校和“211”院校以建设世界一流大学和培养研究型人才为目标，而高等职业教育从其产生就已经明确定位为技能人才培养，所以，在我国高等教育新一轮调整中，处于二者之间的新建本科院校由于生存危机必然定位于应用型本科院校。应用型本科院校所培养的应用技术型人才，一方面具有较高的学历和较扎实的基础知识;另一方面应用技术型人才主要从事产品开发、生产现场管理和经营决策等活动，有较强的动手能力，这又是研究型人才所无法比拟的。所以，应用技术型人才的培养，既是社会的需求，也是地方本科院校生存的根本。

应用型本科院校一般专业起步较晚，相关建设成果不多。师资队伍中具有博士学位教师相对比例不高，教师教科研团队分工不太明确，协作创新意识比较淡薄，理论联系实际能力不强，单打独斗式的科研成果对经济社会发展的推进与贡献度不高，争取和参与的企业和地方经济管理决策话语权相对不够。在这种情况下，学科建设、专业建设和课程建设若各自为政，必然致使人力、物力和财力投入分散、重复建设，严重制约三大基本建设的进程。因此在推进学科、专业、课程建设时，应用型本科院校不能遵循传统高校的模式，搞齐头并进，而是必须根据三者的相通性进行学科、专业、课程一体化建设。

(2)“一体化”建设强化了本科教学在大学中的地位

高等学校无论是研究型的还是应用型的，其与研究机构的主要区别就在于它的核心任务是人才培养。胡锦涛同志在清华大学建校100周年大会上的讲话，将大学的任务分为四个部分，即人才培养、科学研究、社会服务和文化传承与创新。但同时指出，高等教育的根本任务是人才培养。如果离开了这一根本任务，其他任务做得再出色，也不能称其为高校。所以，高校的所有工作，都必须含有教育的功能，这一点没有一个高校可以例外，只不过对不同类型的高校，按照其人才培养规格侧重点不一样，研究型大学，因为是培养学科领域高尖端研究人才，所以，主要以学科发展来创新学科知识体系为主要目标，以此提高人才培养质量;而应用型本科院校，则是为社会产业化调整培养所需的大批应用技术型人才，所以，主要以调整优化专业结构来满足社会发展对人才不同规格的需求为主要目标，以此来提高应用型人才培养的社会适应性。

(3)“一体化”建设促进了教学与科研相互融合

教学与科研是高等学校的两个重要职能，坚持教学与科研相结合，是现代大学发展的基本原则。高校中的教学与科研是相辅相成、相互促进、缺一不可的。作为专业建设重要内容的教学过程需要作为学科建设重要内容的科研作为支撑。例如，稳定的科研方向是开设新课程的基础，教师将科研内容引入教学，可固化为教材，开设新的课程;教师在课堂教学中将科研成果、科研思路融入到课程讲授中，会激发学生的兴趣，活跃学生的思维;学生通过参与教师的科研项目，进行自我完成的综合性设计性实验，既可加深对课本概念的理解，又可领会科研活动的特点，提高自主学习能力、实践能力和科研能力等等。应用型本科院校的科学研究活动主要服务于教学，服务于教学质量的提高，服务于学校的人才培养。

同时，作为专业建设重要内容的教学环节则可以反哺科研。因为大学教学过程是教师和学生共同认识已知世界和探索未知世界的特殊过程。在学生提问、与教师互动交流、参与教师的科研等教学实践中，往往可以撞击出思想的火花，使教师不断得到新的灵感，启发科研工作的新思路，这就是我国数千年教育活动中所倡导的“教学相长”。教学与科研相结合是提高教师学术水平与教学水平的基本途径，是提高教学质量的重要支撑点。

(4)“一体化”建设提升了专业办学水平和竞争力

学科建设是专业建设的基础，品牌专业需要优势学科的支撑，有了高水平的学科，才可以衍生出高水平的专业，并决定高水平的本科教学。综观国内各大学遴选的品牌专业，一般都由实力雄厚的学科资源作为学术支撑和发展平台，如高水平的科学研究成果、硕士以上学位授权点、重点学科、重点实验室、同类专业中有影响的知名教授、良好的学术环境等等。在优势学科资源的支撑下，品牌专业可以形成一批高水平的教学名师和专业教学团队，建设一批精品课程、精品教材和人才培养基地等标志性教学成果等等，从而提升专业的整体竞争力和社会声誉。

2.应用型本科院校学科、专业、课程一体化建设的可行性

应用型本科院校学科、专业、课程一体化建设的必要性已不容置疑，而三者之间的内在联系是一体化建设的内在动因。综上所述，从学科、专业、课程的内涵来看，学科和专业的联系主要是由课程体系来实现的，学科与专业之间存在交叉关系，若干个学科构成一个专业，同时，也存在一个学科跨度若干个专业(如英语、计算机等)。一方面，学科知识是构成课程的元素，学科的发展为课程源源不断地提供材料。同时，学科也要根据课程要求进行学科研究;另一方面，课程是构成专业的要素，课程支撑专业。同时，基于社会需求，应按专业知识结构要求来编制课程体系，从课程的构建目的来看，属于教育范畴，而从其内容来看，则又属于科学范畴，课程内容关联学科，课程构建目的则关联专业。所以，课程内容和行为的双重性有机地将学科和专业联系起来，这也为学科、专业、课程一体化建设提供了可行性。

三、学科、专业与课程一体化建设的路径选择

要实现学科、专业、课程一体化建设的目标，真正使学科建设、专业建设、课程建设有机融合，使三者“共赢”，必须调整价值导向，着眼于机制建设，建立起学科建设、专业建设、课程建设相互促进的运行机制。

1.树立学科、专业、课程一体化建设的理念

现在在学科、专业、课程建设中存在的一些问题，其深层次原因还是教师和管理者思想认识上的问题，在认识上不到位，行动上必然出偏差。学科、专业、课程一体化建设的理念是将三者的建设作为一个有机整体进行总体规划、同步建设，通过一系列有效的制度、措施，保证学科、专业、课程建设相互支撑、协调发展、同步提升。树立学科、专业、课程一体化建设的理念，可以实现学科、专业、课程整体规划、优势互补、相互促进，是一个多赢之策，也是提高应用型本科院校学科、专业、课程整体水平的有效途径。

2.构建以专业建设为核心的一体两翼式建设模式

研究型大学的核心工作是学科建设，而应用型本科院校的核心工作是专业建设。所以，学科 、专业、课程一体化建设的模式对于这两类院校也是不同的，研究型大学是以学科为核心构建学科、专业、课程一体化建设模式的，而应用型本科院校则是应该以专业建设为核心构建学科、专业、课程一体化建设模式。所以，应用型本科院校学科、专业、课程的一体化建设应以专业建设为核心构建一体两翼式建设模式。即根据经济社会对专业人才的需求信息设置专业人才培养方案，根据专业人才培养方案构建课程建设体系，一方面根据专业人才培养的需要，由相应学科来构建课程内容，课程通过学科知识传授实现专业人才培养任务，向社会输送所需专业人才。另一方面，经济社会需求对课程内容知识更新的要求，也促进各学科的创新和发展。

3.组建学科、专业、课程一体化建设团队

学科、专业、课程一体化建设模式是围绕专业建设展开的，首先，按专业布局和教师学术研究凝练学科方向，并由此组建学科队伍，由于学科的内在联系，这样组建的团队自然就组成了某一领域的科研创新团队;其次，学科研究方向形成的优势与特色应与专业建设形成的优势特色相一致;再次，专业建设形成的优势特色要通过若干系列主干课程体系来实现，这样的队伍又自然构成了系列课程教学团队。这样的学科、专业、课程一体化建设模式具有如下优点:

首先，由于一个团队同时实现了三种功能，可充分集中优势资源进行重点建设;其次，无论是学科还是课程都容易形成行业特色和地方特色，学科方向与行业或地方经济建设结合更为紧密，易于产学研结合的实现;最后，这种一体化建设模式，无论是学科建设成果还是科研成果都与课程紧密联系，自然实现了学科和科研为本科教学服务的目的。学科、专业、课程一体化建设模式，对于应用型本科院校来说，能够充分利用有限资源，来实现学校各个办学功能的一致取向，即无论是人才培养、科学研究还是社会服务，都指向行业和地方的经济建设，促进了地方本科院校向应用型本科院校的转变。

4.重构合理的“一体化”建设的组织体系

从学科、专业、课程的内在协同关系来看，学科、专业、课程一体化建设最终是在基层学术组织中完成的，［3］而教研室是最有代表性的基层学术组织。教研室作为高校教育教学行政管理的基层单位，它以具体学科教学的组织实施和具体学科的建设为主要工作内容，同时涉及教学管理工作的多个方面，因而是高校教学管理层级中的重要构成，是管理中必须依靠的重要一级，其工作的好坏直接关系到学科、专业、课程一体化建设的成败和效果。教研室的工作不应仅仅停留在简单的事务性层面，而应围绕学科、专业、课程一体化建设，组成教研科研团队，依靠团队的力量，集体攻关，从而培育出较好的教研科研成果。

加强教研室的工作，发挥其应有的作用，必须责、权、利分明。通过一系列制度、条例将教研室的责、权、利明确下来，以目标考核责其尽责，以奖惩措施激励其尽责，以权力的赋予保障其尽责，以校院的管理指导其尽责，从而真正发挥其在高校教学管理中应有的功效。

5.形成开放的“一体化”建设的管理模式

高校师资配置是社会化的、开放的，与其他人才市场兼容的体系。合理的人才流动不仅可以使一个人重新确立新的起点，而且能够营造出一种宽松的、自由的学术群体环境，有利于学术群体之间的思维和观念的碰撞，从而促进学科与专业的相互渗透和改造，促进学科、专业、课程一体化建设的有序发展。

建立流动开放的人才管理体制，是目前国外高校建设中的普遍现象。从国外的经验看，要建立一套流动开放式的人才管理体制，就要制定一套开放的人才录用机制，允许人才的自由竞争、择优录取。如通过外聘教师制，聘请国际知名专家、学者、教授到校兼职任教，借“脑”融“智”。如芝加哥大学曾聘请人工放射能之父费米到学校执教;麻省理工学院曾聘请“控制论之父”维纳到学校执教;哈佛大学曾聘请数学家、逻辑学家、哲学家罗素到学校执教。而这些著名科学家在这些大学兼职任教，都在该校的学术发展、人才培养、科研水平、专业建设等方面起到了重要的推动作用。因此，我国目前的学科专业建设可以借鉴美、德等发达国家高校的“海纳百川”的做法，突破静态的管理模式，建立开放科学的、流动的、柔性的人才管理制度。面向社会吸收优秀人才，加强国内外优秀专业人才的引进，采取兼职与专职相结合的方式，灵活聘任，规范管理，把新的学术观念、学科前沿知识技能，新的研究和实践技巧等引入到师资队伍之中，以较低的人力资源成本和灵活的师资结构来强化学科、专业、课程师资队伍建设效果。

6.创建富有激励性的“一体化”建设制度环境

建立一套科学、规范、有效的教学和科研政策制度激励机制，是促进学科、专业、课程一体化建设的重要保障。要建立公平、公正的学科、专业、课程建设管理制度，尤其是体现价值导向的学术评价制度、用人制度、奖惩制度、分配制度等方面，要体现公平、公正、平等、择优的原则，引导教师正向的价值追求。在教师评价方面，应由重学历和科研成果向科研与教学成果并重转变，认真研究科研成果与教学成果的替代比例，制定出科学合理的教学科研评价体系，引导教师在教学与科研中取得平衡，形成教师的教学价值能够得到公平、公正的体现的良好环境，促进学科与专业的协同发展。

［1］张泰城，付八军.高校课程改革与大学生素质的提高［J］.国家教育行政学院学报，2009，(4):10-13.

［2］王建华.论学科、课程与专业建设的相关性［J］.学位与研究生教育，2004，(1):24-25.

［3］唐纪良.“学科—专业”一体化建设:动因与路径［J］.广西大学学报(哲学社会科学版)，2008，(6):125-129.