话说“语感文悟论”

戴汝潜

说到阅读教学，首先需要明确的是“中国语文”的阅读教学，因为中国语文具有自己的独特性。这个独特性是：我们的阅读教学是“中文”阅读，不是“汉语阅读”，更不是“西文阅读”。换言之，需要划清两个界限。一是“阅”与“读”的不同；二是“中文阅读”与“西文阅读”的不同。

我们知道，“读”是依靠以“听觉语音符号”构成的口头语言；而“阅”是用眼睛看“视觉文字符号”——即从书面语言获取信息的。既然是吸纳“视觉文字符号”，那么，它必然遵循视觉符号的规律性，换言之，凭借“视觉文字符号”的“阅”有“阅”的属性、功能和规律性；当然，依靠“听觉语音符号”的“读”也有“读”的属性、功能和规律性。对于西文阅读而言，由于具有“视觉文字符号”与“听觉语音符号”二者的“形音一致性”，所以，西文阅读自然而然地体现出“阅”与“读”的一致性。所以，西方语言学建立在“文字是记录语言的”基础之上。因此，无需深究“阅”与“读”的差异。但是，中国语文由于汉字的“音形不对应（存在大量同音字和多音字）”，表现出汉语方言、乡音繁杂而“书同文”的特点。于是，决定了听说的“汉语”与视觉文字的“中文”是有区别的，二者不能混为一谈，尽管二者有着紧密的关系。正因为如此，我们不能不清醒地认识到：中国语文的阅读教学势必具有不同于西文阅读的规律性内容和法则。

●中文阅读教学要落实“语感文悟”

中国语文阅读教学的基本规律性的核心特征就是“有语有文、以文为主，协调同步、文语统一”。换言之，中文阅读教学既需要“语之读”，又需要“文之阅”。然而，我们的阅读教学走过了一条漫长而曲折的迷途。姑且不说百年前新学出现之前“文语分离、阅读文言”，仅就现代语文课程教学出现以来而言，长期处于“文语结合、有文无语”的教学状态，而到近年来又逐步转化为“文语结合、有语无文”和“无语无文”的状态，终于酿成每况愈下的临危之窘。

所谓“文语结合、有文无语”是指“新学”兴起以来，虽然认识到语文课程应当是“文语结合”的，但是在阅读教学过程中，始终是由教师主讲而形成“满堂灌”，诸如逐一分析“文”的作者、背景、字词、段落、文意、思想和写作方法等等，而学生自始至终没有“语”的机会和时间；教育者也少有思考学生在阅读教学中的“语”的意义和价值，以及学生在阅读过程中学“语”与学“文”之间的关系。且不说阅读教学目标的实现，仅就“阅读教学过程中，要求学生学习拼音而少有或剥夺课堂上练习普通话的机会”这一点而言，“有文无语”就不足取。但是，当我们反思“有文无语”的教学偏向的同时，由于缺乏对中文阅读教学特点的正确认识，又倒向另外的偏向，即“有语无文”和“无语无文”。

所谓“有语无文”是近年来时兴的一种导向——即所谓借鉴前人“书读百遍其意自见”的传统经验，以及专家学者“多多诵读强化语感”的研究——于是，阅读课上充满学生的“读”，似乎“读”是掌握中国语文的灵丹妙药；强调“背”好词、佳句、诗词、课文，似乎“背”是学好中国语文的唯一途径。为此，特别解释说“这是在积累语言，慢慢随着年龄的增长逐步理解”。其实，这是扭曲了“文”的地位和作用，侵占了“文”的学习时间。不仅不会有效地改善语文学习，还惹得学生不堪重负。所谓“无语无文”是指与此同时兴起的另一种导向——遵循西方语言学“人文性”理念，吸纳所谓“情感、态度、价值观”教育，于是，阅读课就变成“知识课”“思想课”，一个既没有汉语也没有中文的语文课出现了。因此，才会出现温家宝听过语文课后的一席话：“……表达、用词、口语、习作的训练还可以加强一点。要告诉学生，一个事物，为什么这么表达，用你自己的话怎么表达，还有些词语的应用，可以讲得更宽一些……”这就是希望加强“语”尤其是“文”。失去了语文学科特质的语文还有存在的价值吗？

那么，怎样才是“有语有文”的语文课？怎样做到“有语有文、以文为主、协调同步、文语统一”呢？那就是，中文阅读教学要贯彻“感悟”教育。所谓“感悟”，是“语感”和“文悟”的合称。“语感”需要经过“读语”的习得性训练加以规范、掌握和提高，“文悟”则需要经过“阅文”的自主性学习和训练而获得掌握。

语感是对言语的直接判断或感受，在阅读教学过程中，“言语”是文字提供的书面言语而不是口头讲的言语。所以，“这里的直接判断或感受”需要在已有的口头语言基础上，在“读语”过程中取得下面几个主要的基本规律性经验——

1.感觉言语的听觉特征，诸如语音、语调、节奏、听觉符号信息规律……

2.感知中文（白话文）提供的直白信息，诸如摄取语义、文意、信息……

3.感触中文语境，诸如口语习惯、语意信息习惯……

4.体会中文表达的感情。

通常阅读教学过程中的“读”需要且涉及到这样一些基本层面的功能。然而，这只是书面语学习“浅层、初步、有限”的内涵。

而“文悟”则是对书面语言中的文字的表意作用的领悟，以及由此引出的对“文”的作者传递的信息内涵以及写作意图与手法的学习，包括对“文”所表达的思想与情感的深层理解。于是，领悟必须依靠思考“表意文字的内涵”，才能有所“悟”。对于中文阅读来说，尤其如此。比如，在中文里面有许多具有同音特征的词，“愉悦、逾越、鱼跃”等等，仅凭“读”而不“析字”是难以明了语义的，它需要一个“听其音、观其形、晓其境”的思索、鉴选过程；又如，中文里面“牛奶与奶牛”“学科与科学”“台上与上台”等等，它们中的每一组彼此表达的语义截然不同，但是，彼此用的汉字是一样的，只是颠倒了顺序而已；还比如，中文句子里的“成语”只需要依据字理分析语义，无须也难以分析其“语法”如何……这都说明，汉字具有绝对性地位和决定性作用，必须“刮目相看”——看什么？看汉字，看汉字提供的视觉信息，看“字里行间”蕴含的深层内涵、寓意与情感——此即为“阅”的功能与价值。中文阅读只有依靠“文悟”才能解决问题，而“读语”即使读出“语感”也无法实现或取代“文悟”的价值。在阅读教学中，“文悟”主要体现如下基本规律性——

1.悟义，分析字词短语之类的语意；

2.悟理，理解全文的内容及其道理；

3.悟法，追索作者写好文章的智慧；

4.悟情，挖掘文中表达的思想感情。

足见，中文阅读需要“推敲字句、分析语境、融会文道、求索方法、揣摩心理、透视情感”之“悟”——这不是可以“读”出来的学问。在这个过程里，只能通过教师的指导，由阅读者自主完成，换言之，这是一个主体个性化的自我教育过程。由此可见，在中文阅读教学过程中，“语”由“文”而生、又为“文”所用，而不是相反；它体现着阅读者“内化以发展思维、外化以驾驭语文”的规律性特点。片面的“语感”教学是一种无视中文规律、忽视主体存在的教学，阅读教学乏效理所当然。简单地借用西方语言学理论，以“语感”掩盖“文悟”，把“西方语法”当作“科学”，以及将“情感、态度、价值观”作为语文阅读的追求，都是不符合中文阅读教学规律的。我们应当从此杜绝“熟背‘床前明月光……而不晓得‘床意”的令人啼笑皆非的现象。所以，从事语文阅读教学的工作者都必须反思，反思西方语言教学惯用的“听说读写”在中文阅读学习中是不是有效的。从上面的分析可以看出，在中文阅读教学中“听说读写”只是显性的学习行为，并不是中国语文课程教学内在的规律性所在。只有以“读语”落实“语感”、以“阅文”落实“文悟”，实现“听说读写悟”的统一，方可奏中文阅读之效。这也是《内蒙古教育》今年第五期中，笔者为什么主张“学文用白论”的原因，即“学文”以学“悟”，“悟”可及源，“听说读写”失之于流。