大学教与学学术研究意涵取向核心观点及发展趋势

收稿日期：2013-09-16

作者简介：周仕德，岭南师范学院教育科学学院副院长，副教授，博士。（广东湛江/524048）

*本文系2013年广东省高等教育教学改革重点项目“教师教育标准体系变革与高等师范院校课程教学范式转型研究” （GDGJ2013270）的研究成果。摘要：国外对大学教与学学术研究(SOTL)这一问题的关注已经有20余年历史，而在我国，对这一问题的关注时间非常短暂,要比较详细了解大学教与学学术研究未来的发展，就很有必要全面梳理和反思其意涵取向、核心观点和未来趋势。从意涵取向看，应关注教师在本身专业学科领域的教学与学习的双重过程；从核心观点看，聚焦影响多维因素、代表性研究模式、学习和标准；从发展趋势看，应注意教学典范到学习典范转移、更加关注学生学习和学生角色拓展、提高教学地位和发展研究的互补性、发展学科本位和跨越教室疆界研究。

关键词：大学教与学学术研究；意涵；观点；趋势高等教育教学品质的话题一直都比较受人关注，在大学教学、研究与服务的三大任务中，教学实际应为大学最重要的功能，也是大学教师最主要的责任。但许多大学为求快速提高学术地位及学校知名度，在文化和制度的设计上单面倾向鼓励教师专注心力于个人的学术研究和论文发表，普遍忽略教学的改进，长此以往，将严重伤害大学教学的质量。［1］同时，学者也呼吁大学必须回归教育的本质，教学与研究两者间的关系应该是相辅相成，而非相互冲突。［2］在平衡教学与研究的呼声中，高等教育教与学的探究，自然形成一个受人关注的重要议题。

长久以来，我国对教师教学专业发展的关注多局限在中小学教师，对大学教师的教学活动关注相对较少。西方学术界在20世纪90年代初期，已渐渐兴起了大学教与学学术研究（Scholarship of Teaching and Learning）(SOTL)，强调大学教师必须了解学生是怎么学习的，以及应该学习教学方面的知识，以了解该怎么教学，才能促进学生有效的学习，藉以扭转过去重研究、轻教学的现象，强调教学与研究应该同样被重视。

与此同时，“质量”正成为近年来我国高教界热议的话题之一。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》更是明确提出，“树立以提高质量为核心的教育发展观”，“提高质量是高等教育发展的核心任务”，“把教学作为教师考核的首要内容”。在此背景之下，关注高等教育的学者也指出：“大学学习、课程与教学的研究是我国高教研究界30年来着力不多、研究相对不足的领域，也是高等教育质量提升的关键所在，更是我国高等教育研究更上一层楼、趋向成熟的必经之途。”［3］对有关大学教与学的问题国际上多种教学期刊，如Journal of scholarship of teaching and learning、Innovations in Education and Teaching International、Teaching in Higher Education、College teaching、New Directions for Teaching and Learning、Journal of Graduate Teaching Assistant Development、Chronicle of Higher Education, Academe及Journal of Engineering Education, Journal of Teaching and Learning in Medicine, Journal of College Science Teaching 等均发表有关大学教与学的学术研究成果，已成为研究和关注的前言课题。今天我国高等教育中如何提升大学的教学质量，提高学生的学习效果，亦成为急需突破的课题。因此，本文聚焦国际“大学教与学学术研究”，试图梳理和分析国际上对其研究的意涵取向、核心观点及最新趋势三个方面，并期望为后继研究奠定相关基础，也对我国高等教育教学有所启示。

一、大学教与学学术研究的意涵取向

美国卡内基教学促进基金会（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）前主席Boyer指出，我们必须超越“教学与研究对立”的长久辩论，赋予“学术”更宽广的意义。他在《学术的反思：教授的工作重点》（Schoolship Reconsidered：Priorities of Professoriate ）一书中，首次提出大学教授的工作包含四个功能上分开、但又有重叠的学术领域：发现的学术、整合的学术、应用的学术以及教学的学术。此观点改变了传统的大学教学观点，肯定大学教学的学术地位，引起了许多大学校院的重视、推动和研究。［4］于是1998 年组建的卡内基教与学学术研究学会（Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning, CASTL），积极投入教与学的学术研究。［5］如在英国，1999 年成立高等教育学习与教学协会（ Institute for Learning and Teaching in Higher Education, ILT），以响应狄林调查（Dearing Inquiry）对高等教育所提出教与学的问题。在香港，教与学的学术研究已包含在研究评价中，而澳大利亚业已将Boyer 的架构引入高等教育。［6］在台湾地区，为提升大学教学质量，纠正传统“重研究、轻教学”的倾向，并推动大学对“教学核心价值”的认知，首次以提升大学教学成效为主的“奖励大学教学卓越计划”，要求学校成立教学发展中心，引导大学重视教学，带动改进教学质量。

Boyer 于1990 年提出教学的学术研究概念后，有为数不少的文献朝此方向深入探究。Rice扩展Boyer 的四种学术，提出教学学术有三个不同的要素：首先是综合能力（synoptic capacity），提供连贯和有意义的领域知识，为学习者和已知的知识做联接；其次是教学法知识（pedagogical content knowledge），使用各种教学法教导学科内容；第三是关于学习的了解（what we know about learning），对于学生如何对教师所说和所做的赋予意义进行学术探究。［7］Martin, Benjamin, Prosser 和 Trigwell主张教学学术是三个相关活动：投入于现有教学与学习的知识，对于在某个学科里面教学与学习的自我反省，以及公开的分享在某学科关于教与学的观点。［8］Silva提出教学学术是一种科学和艺术，提供作为真正卓越的途径，在其中教师身为学者，透过教学传授，提供知识、智慧和人文给学生，鼓励学生未来成为批判的思考者，对于重要的学科和科际知识发展和传播具有热情，具有创意、反思和梦想，成为专业和世界社群主动的及和善的公民，以及在坚信伦理中感到自我和勇敢是安全的。［9］Shulman认为让教师工作变得公开化、可接受同行审查与评论以及在专业社群内交换信息，其教与学的学术研究强调大学教师必须了解学生是如何学习，并鼓励教师学习教学方面的知识与技能，才能促进学生的有效学习。他认为教学与研究应受到同样的重视，藉此扭转过去重研究、轻教学的偏颇现象，以提升教学质量，进而强化学生基本与专业能力，以及建立学校的竞争优势。［10］

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•课程与教学•大学教与学学术研究：意涵取向、核心观点及发展趋势Kreber 与Cranton则归纳过去有关教与学的学术研究之文献而得出以下三种观点：(一)教师进行学科领域教学的研究及出版其结果，有效教学便是此种概念的产物，也形成教学的学术研究的指标；(二)教学卓越，以教学荣誉或杰出的教学评价来证明，特别是指以经验为基础的隐性知识；(三)应用教育理论与研究的学术途径到教学实践上，结合理论与研究的反思，将经验为基础的教学知识发展为教学智慧。然而Kreber与Cranton指出前二种观点强调出版形式或教学评价的结果而忽略教师在教学中的学习过程，第三种观点则隐含“教与学的学术研究”所涵括的教学反思与应用是由教育专业领域工作者所进行而不包含其它学科专业的教师，因此提出第四种观点，主张“教与学的学术研究”包括在教学上的不断学习与教学知识的展现，强调研究本位的知识与经验本位的知识同等重要，并高度肯定教师在本身学科领域的教学与学习进行研究的需要。［11］伊利诺伊州（Illinois ）州立大学将教学与学习学术界定为“使教学与学习的系统性反思公开化”［12］。McKinney则认为“教学与学习学术超越学术性教学，包括教学与学习的系统性研究，以及透过展示、实行或出版公开分享和检视此工作”［13］。

随着探讨的不断深入和逐渐细化，也有学者对“优良的教学”（good teaching）、“学术的教学”（scholarly teaching）及“教与学的学术研究”（SOTL）加以详细阐述，以便更加明朗化和更具有针对性。McKinney认为“优良的教学”是运用适当的教学方法以促进学生学习及其它正向的学生成效，可经由学生评价、同行观察或检视、教学档案等不同方式予以衡量，然而教学优良的教师不一定要朝学术方向发展；“学术的教学”是对教与学采取学术研究的途径，视教学为第二专业领域，须发展教与学的知识技能，然而并非所有致力于教学专业的教师都投入教与学的学术研究；“教与学的学术研究”涵盖教与学的系统性反思与研究，并将成果透过真实／虚拟的表现或出版让大众分享与检视。［14］Richlin认为Boyer 所谓“教学的学术研究”概念，事实上包含“学术的教学”（scholarly teaching）和学术（scholarship）的结果，亦即教师在教学之后，进一步决定是否让此成果接受同行审查，而后宣传此研究结果，因此“教学的学术研究”是立足于“学术的教学”而衍生的最终产出。［15］Paulsen与Feldman指出“学术的教学”是运用学科教学知识以达到促进学生学习目标的教学行为，然而并不足以增加学科教学知识的基础；相对而言，“教与学的学术研究”则可维持并能增加学科教学知识的基础，亦即包括经验本位与研究本位的知识。［16］Richlin 与Cox就目的的不同来说明“学术的教学”与“教学的学术研究”两者的差异：“学术的教学”目的在影响教学活动与学习结果，而“教学的学术研究”目的则是透过适当的渠道产生正式的、同行审查的沟通交流的结果，这成为教与学的知识基础的一部分。［17］综合上述，“优良的教学”、“学术的教学”及“教与学的学术研究”三者犹如由小到大的同心圆（如图1 所示），涵括的内容渐次开展，由精通可促进学生学习的适当教学方法之“优良的教学”，进而熟悉学科领域的最新观念且能评价与反思本身教学实践与学生学习的“学术的教学”，更能在分享优良教学与学术教学的特性之余，进一步交流与宣传教与学的实践信息的“教与学的学术研究”，藉此提供教师专业发展可能的进程与面向。

图1优良的教学、学术的教学及教与学的学术研究关系综上诸多学者的看法，我们可以看到具有学术性的大学教学包含两项重要的内涵：其一，教学学术是关于综合性及与教学有关的知识和能力，可能包括综合能力、教学法的知识、关于学习的知识；其二，教学学术是系统性探究教学的历程，包括学习有关教学与学习的知识，发现教学与学习问题，以适当的方法探究问题，将结果应用在实践、反思及公开分享。在这个基础上我们可以说“教与学的学术研究”意指教师在本身专业学科领域的教学与学习的过程，进行公开化及系统化的研究，藉由同行检视和学术社群的共同探究，反思教学实践与学生学习以求改进，发展教学实践智慧，进而将此研究成果公开发表，以促进学术交流与分享。

二、大学教与学学术研究的核心观点

（一）影响大学教与学学术研究的因素

教与学的学术研究可能因不同国家而在发展方向有所差异。Benjamin研究指出，美国的“教与学的学术研究”的焦点着重于“教师该做什么”，但澳洲及欧洲则强调“学生的学习”［18］；Healey认为美国较重视教师角色及奖酬制度的议题，而英国则大多探讨教学与研究间的关系及研究评价制度（Research Assessment Exercise, RAE）所带来的影响［19］。Kreber观察英澳两国的教与学的学术研究是一种校园活动（campus activities），努力的目标在于鼓励一个支持教与学的机构环境，但美国的教与学的学术研究不仅是校园活动，也视其为教师所追求的职业生活路径，然而后者只有在适当的评价程序与奖励实施下才会成功。［20］

其次，过去许多学者也探讨学科差异性的因素，由于关系概念架构与学科知识论，因此在教与学学术研究上的差异便更加明显。［21］Healey研究表明学科的差异性表现在教师对学科专业的忠诚度以及行政人员对不同学科学术人员所从事的活动与内容有明显不同的强烈认知；这样的学科差异性不仅表现在教学与研究方面，也涵盖Boyer其它不同概念的学术研究。另一方面，英国自2001年起接受以学科为基础的教学研究可和其它形式的研究一样，可由同行专家学科评估小组来进行研究评价，因而提升了以学科为基础的教学研究地位，鼓励教师从事此类型的研究，吸引部分学科的教师积极投入，例如目前在英美两国，地理学（geography）便是教学创新的领导学科之一，发行高等教育地理期刊（The Journal of Geography in Higher Education）以促进该学科的学习与教学。

此外，教师教学概念的不同也影响教与学的学术研究取向。Trigwell 与Prosser发现教学的概念大致可分为信息传递－教师中心和观念改变－学生中心两种途径：前者系指教师本身角色为传递信息及知识；后者系指教师协助学生观念改变及心智发展。［22］而教师学科教学本质的不同也影响教学工作的假设，一般而言教授硬性科目（如数学）的教师较可能采用信息传递－教师中心的途径，而教授软性科目（如心理学）的教师则较常采用观念改变-学生中心的途径，也可了解学科差异性在此作为中介变项而影响教师教学概念。Lueddeke的研究指出，影响教与学的学术研究取向的主要因素是教师的学科领域与教学概念，而教师人口统计变项如职位、教学年资、性别、教师证书等因素虽也影响教与学的学术研究，但只有教学年资与教师证书两项因素有较为显著的影响。［23］另一方面，Kreber研究发现，许多学者专家认为高等教育机构在教与学的学术研究上是否制度化（institutionalization）是一个重要影响因素，学校对教与学的学术研究的支持会依大学运作的不同背景脉络而有差异，然而教师专业发展方案朝向鼓励教与学的学术研究的方向，也只有在教师本身自觉参与这些方案时其真正价值才能实现。［24］

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（二）大学教与学学术研究的代表模式研究

（1）Trigwell 等人的多面向教学学术研究模式

Trigwell、Martin、Benjamin 与Prosser在澳洲一所大学进行调查研究［25］，以了解教师对教与学学术研究的看法，将结果区分出五种不同而具有渐进性的概念：(一)搜集与阅读有关教学的文献；(二)利用教学文献的教学策略以改善教学；(三)研究本身的教师教学与学生学习以改善自己学生的学习；（四）联结教与学和学科专业的文献以改善自己学生的学习；(五)将教与学的研究成果和更多的大众沟通交流，从而改善所有学生的学习。由上可知，不同概念所包含的内容范畴依教师的意图与策略而有所差异，因此Trigwell 等人提出“多面向教学学术研究模式” （Multipledimensional model of scholarship of teaching）：(一)实践面向（informed dimensions）：教师结合他人的学术贡献，如研究学科领域有关教与学的文献资料；(二)反思面向（reflection dimensions）：针对自己的教学实践与学生学习进行反思；(三)沟通面向（communication dimensions）：有关一般及专业领域的教与学的理论与实践观点的交流和散播；（四）观念面向（conception dimensions）：视教学为教师中心或学生中心的活动（见表1）。透过多面向教学学术研究的模式，提供学校不同类别的教师在不同教学面向中的行为。学校管理者可应用此模式有意义地评价教师在不同教与学的学术研究中的效能，或举办研讨会或工作坊等，藉此发展教与学的学术研究。

表1多面向教与学学术研究模式

实践面向反思面向沟通面向概念面向使用非正式的教学和学习的理论无效或无焦点的反省无沟通从教师的焦点看教学投入一般教学和学习文献和系上同伴教师沟通（对话、研讨会）投入特定学科的文献在教学行动中反省在当地或全国研讨会发表著作进行行动研究、具有综合能力及教学法知识反省焦点在于询问“我需要知道什么”及“我如何发现”在国际学术期刊发表从学生的焦点看教学资料来源：Trigwell, K., Martin, E., Benjamin, J.,&Prosser, M.,2000 。

（2）Kreber 与Cranton 的3*3 矩阵教学学术研究模式

Kreber与Cranton［26］视教师为成人学习者，认为知识建构可透过三个层次反省：(一)内容反省（content reflection）——焦点在教学过程的问题描述（what）；(二)过程反省（process reflection）——聚焦于引导学生的策略与程序之问题解决（how），质问技术知识的适当性；(三)前提反省（promise reflection）——质问教学价值与功能的相关性（why），进而在下述三个知识领域发展教与学的学术研究：(一)技术知识（instructional knowledge）——教师在专业领域所需具备的知识；(二)教学知识（pedagogical knowledge）——教师须了解学生如何学习；(三) 课程知识（curriculum knowledge）——课程的目标与目的。如此产生3*3 的矩阵模式，代表教与学的学术研究九个组成要素（见表2），让教师在技术、教学与课程领域的研究本位知识或经验本位知识上所进行的内容、过程、前提的不同程度的反省，皆能凸显教与学的学术研究观点；由于教与学的学术研究包含有关教学的学习与了解，因此这些指标也具有形成性与总结性评价的功能，以符合其它学术性研究的相同标准。此模式与指针提供一个推动及评价教与学的学术研究的架构，并给予教师展现其在教学上了解与学习的机会，然而成功的先决条件在于教师与学校管理者对于教与学的学术研究的接受度与准备度，须能认同运用此模式与指针内容（如教师档案或反省札记），从而推动教师专业发展或进行教师评价。表23*3 矩阵教与学学术研究模式

指标维度技术知识

（instructional knowledge）教学知识

（pedagogical knowledge）课程知识

（curriculum knowledge）内容反省的指标1.和学生或同事讨论教材与教学方法

2.阅读有关“如何教学”的文章

3.记录使用过的教材或教学方法

1.管理学生学习的形式或其它目录

2.阅读有关学习理论、批判思考与自我导向学习的文章或书籍

3.撰写有关如何促进学生学科学习的文章1.检视学期或课程的目标

2.阅读有关高等教育目标的文章或书籍

3.课程大纲包含目标与原理的阐述

过程反省的指标1.收集学生对于教学方法与教材的认知的资料

2.课程大纲要求同伴检视

3.比较自己班级在进行教学研究前后的结果1.收集学生对学科学习概念的反馈

2.对学生的学习进行行动研究

3.比较学生学习的正式研究结果的班级经验

1.进行课程目标的检视，包括对目前教学实践的比较

2.追溯课程目标的由来

3.阅读有关高等教育目标的书籍，并与系所所提供的课程目标互相比较前提反省的指标1.进行不同教材或教学方法的实验，并比较其结果

2.写下有关教材方法的文章或书籍的评论

3.挑战系所或机构有关教学方法的规范或价值1.写下学生学科学习的评论文章

2.找出有关质问学习方式、自我导向学习等重要性的文献

3.参与有关学生学习的哲学性讨论

1.征求产业与雇主对系所毕业生的期望与目标

2.撰写想象高等教育若无课程目标的图像的文章

3.发起或参与课程目标检讨的委员会

资料来源：Kreber, C.,2006。

（三）大学教与学学术研究的学习和标准

提出教学的目标其实很简单，那就是使学生的学习成为可能。而为了达到这个目标，大学教师必须参看学科教学与学习的理论观点和相关文献，并且能从这些观点，提出教学效能的严格证据，这包含反省、探究、评价、记载和传达，也就是说教学学术主要涉及到教师教学和学生学习两方面的学术。［27］Hutchings 和Shuman在《教学学术：新诠释、新发展》（The scholarship of teaching: New elaborations,new developments ）一文，将“教学学术”扩展转变成“教学与学习学术”。他们提出教学学术需要教师系统的探究学生学习的相关问题，包括发生的条件、看起来像什么、如何加以深化等等。根据他们的观点，教学与学习学术必须强调学生学习的探究。［28］Hutchings提出教师可以探究学生学习的四类问题，包括：（1）何者有效？寻找不同教学取向效能的证据；（2）那是什么？描述学生如何学习；（3）可能的愿景，有关教学与学习目标尚未达成或新的问题；（4）建立理论，设计建立教学与学习学术理论架构的问题。［29］

学术活动必须采取行动研究的形式，假如教学要被看作是一种学术形式，那么教学实践必须被看作能产出新知识。Glassick, Huber和Maeroff则提出评价包括教学学术及所有学术工作的六个标准：清楚的目标、充足的准备、适当的方法、明显重要的结果、有效的呈现以及反省的批判。［30］也就是说教学想要成为学术必须符合这六个目标。而Shulman则提出，一项智能的行动或艺术的创作要成为学术必须具有三个特性：成为公开的、成为社群成员批判评鉴的对象以及社群成员开始使用和发展行动。［31］

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从西方学者研究的成果我们可以发现，一个是从以前单一的注重教学的研究，开始涉及到学习方面的研究，重点考察这种教学改进或提高后，学生的学习效果层面上，是否体现教与学的深度研究，在此过程中，也逐渐意识到，实施教与学学术研究必须有严格的标准来评判，才能真正意义上确保教与学的成效问题，而这需要越来越细化的研究。

三、大学教与学学术研究最新趋势

（一）从研究典范来看，正在从教学典范向学习典范转移

学习指的是人们积累经验并形成新的意义的过程和心理结构。在过去的一个世纪里，学习的概念经历了一系列范式转变，即从青少年、儿童教育转向终身教育，从以教师为中心的学习转向以学习者为中心的学习，从专门化学习转向全人发展，从发展范围狭窄的知识技能转向发展情景多元智能，从以课堂为限的教学转向不受地域限制的学习，从有限的课本转向多元学习资源。有关人类如何学习的研究发现，以及信息科技的快速发展，使得学习理论与教学理论呈现多样化的进展，也产生了教学与学习的典范转移（Paradigm shifts）。Kember 和 Gow描述两种大学教学的导向为“知识传递”（knowledge transmission）和“学习促进”（learning facilitation），并主张教师的导向将影响课程设计、教学法应用和学习任务的质效。［32］Barr和Tagg提出大学教学应从“教学典范”向“学习典范”转移，他们主张大学的目的不是传递知识，而是创造环境和引发学习，引领学生自己发现和建构知识，并比较两者之间的差异（见表3）［33］。此后，Trigwell＆Prosser研究指出不同的教学与学习典范背后隐含不同的知识、学习、教学、评价和师生关系假设。教师所持的教学与学习哲学信念，会影响他们的教学取向和行为。［34］表3教学典范与学习典范比较

教学典范学习典范任务与

目的⊙提供/传递教学

⊙迁移知识从教师到学生

⊙提供课程和方案

⊙增进教学质量

⊙达到接纳各类的学生⊙产生学习

⊙引发学生发现和建构知识

⊙产生有力的学习环境

⊙增进学习质量

⊙达到使各类的学生成功学习的

理论⊙知识存在外面

⊙知识来自组块和片段，由教学者传递和学生获得

⊙学习是累积和直线的

⊙适合知识的储藏室隐喻

⊙学习是教师中心和控制的

⊙被动的学习者需求

⊙教室和学习是竞争的和个别的

⊙才能和能力是不足的⊙知识存在每个人的心智，且由个别经验所形成

⊙知识是建构的和创造的

⊙学习是窝巢式和交互式的架构

⊙适合学习如何骑脚踏车的隐喻

⊙学习是学生中心和控制的

⊙主动的学习者需求

⊙学习环境和学习是合作的协同的和支持的

⊙才能和能力是充足的教学和

学习的

建构⊙原子的；部分先于全体

⊙时间保持不变，学习改变

⊙静态的学习环境

⊙课程在同一时间开始/结束

⊙一个教室，一位教师

⊙独立学门/学系

⊙包含教材

⊙课程结束后评价

⊙教学者在课堂内给予评价

⊙私下的评价

⊙学位等于累积学分时数⊙整体的；全体先于部分

⊙学习保持不变，时间改变

⊙动态的学习环境

⊙当学生出现时环境准备就绪

⊙任何运作的学习经验

⊙跨越学门/学系

⊙明确的学习结果

⊙学习前、中、后评价

⊙外在的学习评价

⊙公开的评价

⊙学位等于展现的知识和技巧教师的

角色⊙教师是主要的讲授者

⊙教师和学生是独立和孤立行动的

⊙教师分类学生

⊙成员支持教师和教学历程

⊙任何专家都可教学

⊙直线管理；独立行动者⊙教师是学习方法和环境的主要设计者

⊙教师和学生在团队中工作

⊙教师发展每位学生的能力和才能

⊙所有成员都是产生学生学习和成功的教育人员

⊙赋予学习权力是挑战的和复杂的

⊙共同管理；团队工作独立行动者资料来源：Barr＆Tagg,1995。（二）从研究内容来看，更加关注学生学习和学生角色拓展

如果教育仅仅是传递知识和信息，那么这几乎没有什么意义的，尤其是学生在信息技术和因特网的帮助下，能够很容易地获取新知识和多样化信息的情况下更是如此。于是，我们所关注的学习焦点是学生学会如何学习。McKinney撰文指出目前教与学学术研究集中在教师本身、教学策略、教学情境等方面，且大多缺乏实证资料［35］，然而教学目的是让学生的学习成为可能，故应将焦点置于学生的学习，包括学生的学习成果及情意与认知的满意度调查的过程，并延伸到教师的教学反思，如此才能达到有效教学，最终目的在于促进学生的学习。此外，Healey、Kreber、Shulman均呼吁教师应重视研究生的学习，增加教学方法与教学准备的课程，以因应许多博硕士研究生未来从事教职的需要。有些学校本位的CASTL课程已开始将教与学的学术研究聚焦于研究所教育，因此教师不仅须在研究的部分指导研究生，也应鼓励研究生朝向教与学学术研究的发展。过去学生参与教与学学术研究大多扮演受访（试）者的研究对象的角色，若能在纳入学生之余，也能将学生视为协同研究者［36］，Prosser & Trigwell认为有助于教师对所搜集的量化与质化资料的解读。学习与教学的改善有赖于教与学的学术研究，这样的学术研究不仅协助教师改进教学，学生既可作为教师研究的利害关系人，也可利用研究结果来改善本身的学习。再者，对博硕士研究生而言，教与学的学术研究亦为教师教育质量提升的努力方向。

（三）从研究关系来看，提高教学地位和注重研究的互补性

Martin等研究者认为教与学的学术研究要成为吸引目光的概念，须让人看到在高等教育机构中教学地位的改善，使教学能与研究相提并论而成为学者想法追求的目标。然而，教学若要像研究一样为人所看重，它就必须开放自我，在理论观点、研究方法、证据与结果等方面，皆受到严谨的审核［37］，亦即教学必须公开化及接受同伴检视。Gibbs则认为促进教学质量最明显的过程便是对教学卓越的奖励，不论是个人或者系所层次，而教育机构须负起发展教学的奖励性指标的责任［38］；另一方面，学术性协会透过对教育计划的支持和教与学事务的优先性，在提升高等教育机构的教学地位中也扮演重要的角色［39］。

Moses等研究者指出，在日益竞争的高等教育环境中，高等教育机构面对研究产出与教学质量皆须有优良表现的双重压力下，应让教学与研究进行有效的结合。虽然过去许多研究发现教学质量与研究生产力之间的关系不大或无关，但Elton指出两者的关联性须以学术研究为中介，而学术研究包含学科与教学两方面，因此学术研究的应用性和后续在学科与教学的反思实践值得探究。［40］Jenkins认为教学与研究的结合须个人、科系、学科社群及经费支持单位等共同采取行动［41］，Healey提出特别重视大学是否提出政策来鼓励教学与研究的联结［42］。

（四）从研究视角来看，正在发展学科本位和跨越教室疆界研究

Boyer视研究为教与学的学术研究的基石（cornerstone），但专业学科研究者发表本身学科的教与学的研究相对较少。学习与教学的研究有如一连续体（continuum），从整个学期课程的非正式评价到另一端的主要教育研究计划，在教室研究与行动研究之间摇摆。［43］由于教师对专业学科的忠诚，若能透过学科来发展教与学的学术研究，必能鼓励更多教师从事学科本位的教育研究。此外，发展学科网络（discipline networks）也是鼓励与促进其它观点加入的重要机制，有助于教与学的学术研究，藉此纳入教育专业学者于学科网络的运作中，应可降低学科网络的孤立性；而国际性的网络也非常重要，尽管各国教育系统有别，然而许多相同学科的教学法应可转移到其它国家，让教与学的学术研究能扩大其应用性。

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也有学者提出要进一步扩展教与学的空间范畴，教与学的学术研究的核心在于其应用的本质与潜力，以改善教学及促进学习。多数教与学的学术研究集中在教室层级（如班级教学）［44］，若能在课程或学科或系所层级有更多的研究（如课程设计与评价、策略计划等），应可减少研究的孤立性，增进教与学的学术研究对学校机构组织文化的渗透性，创造教与学的学术研究与评价之间的互补性，以及鼓励学生的参与。

教学为大学重要任务之一，任何一位大学教师皆必须承担教学的责任。哈佛大学前校长博德瑞（Derek Bok）曾在《大学教了没——哈佛校长提出的八门课》指出美国高等教育的现况是，大学生从大学习得的知识和求知习惯，较少取决于他们上了什么课，而是取决于课是怎么教和教得多好。大学教师通常具有一定的专业知识，如何将专业知识有效传递给学生，“如何促进学生的发展来展开，多指向学生知识的深度建构与学习”则是一门学问［45］。有效的大学教学有助于提升学生学习成就，如何让每位教师都能成为有效的教学者，应是高等教育必须重视的议题。

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（责任编辑刘第红)2014年第4期高 教 探 索Higher Education Exploration

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